单篇教学中的思辨力培养

林嵘春

［基金项目］本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年度开放课题“‘思辨性阅读与表达任务群的‘读思达教学范式研究”（课题编号：KCA2023166）的阶段性成果。

［摘 要］语文新课标单独设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，目的是培养学生的思辨能力。教材文本是培养学生思辨能力的有效载体。目前，思辨内容在教材中的分布呈现单元整体、串联组合、点状零星的特点，比较适合进行单篇的思辨性阅读与表达任务群教学。教师可采取主题式思辨训练和其他学习任务群融合的方式，分别通过任务链和单项任务的设计，培养学生深度阅读、理性思辨、有理有据表达的意识和能力，发展学生批判性思维，落实语文核心素养。

［关键词］学习任务群；单篇教学；思辨能力；主题式训练；融合式训练

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0008-03

面对当今世界复杂、庞大的信息洪流，如果不具备一定的思辨能力做出辨别与选择，一个人就会成为信息的容器。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出语文核心素养的理念，把“思维能力”作为语文核心素养的一个重要方面，并单独设置“思辨性阅读与表达”学习任务群。这是语文新课标面对人才培养面临的新挑战做出的回应。如何利用现行教材培养学生的思辨能力，实现新课标理念的落地，成了摆在一线教师面前的一道难题。

一、思辨能力内容在教材的分布

（一）块状的单元整体

统编小学语文教材并不是在学习任务群理念下编写的，导致教材的93个单元中只有极少数单元完全属于思辨性阅读与表达任务群单元。比如，五年级下册第六单元，由《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文组成。三篇课文都是通过文中人物做事的过程与结果，告诉我们隐藏背后的关键所在：如何面对生活中的问题，即怎么想问题，就会怎么解决问题；怎么解决问题，就会得到怎么样的结果。这样，整个单元内容都指向学生思辨能力的培养。

（二）线状的串联组合

在中低年级一些单元中出现了两三篇相对集中的思辨性文本，具有串联组合的特点。例如，二年级上册第三单元，《曹冲称象》要求学生对两种称象的办法做对比，说说为什么曹冲的办法好；《玲玲的画》要求学生联系生活说说对“只要肯动脑筋，坏事有时也能变成好事”的看法；《一封信》要求学生想一想：露西前后写的两封信，自己更喜欢哪一封，为什么。显然，这三篇课文都可用作思辨性阅读与表达的范本。只有《妈妈睡了》写睡梦中的妈妈好美丽、好温柔、好辛苦，是一篇适合用文学阅读与创意表达任务群进行教学的课文。

（三）点状的零星分布

思辨性阅读与表达内容的点状零星分布，在统编语文教材中最为常见。这种情况，可分两类：一是课文提供观点，学生说出理由；二是学生既要说观点，又要说依据。比如，三年级上册第七单元的《父亲、树林和鸟》一文有这样的练习：“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”五年级下册第二单元《景阳冈》一文，要求学生：“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。”这是属于第一种类型，要求学生说出理由。而第二种情况，既说观点，又要说依据的。如二年级上册第五单元《坐井观天》一文的课后练习，要求学生说说：“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样？”

从以上分析可以看出以下几点：第一，思辨性阅读课文大多以单篇形式出现，比较适合单篇教学；第二，即便有少数的几篇组合，也因思辨点的差异，不适合进行单元教学；第三，学生思辨能力的培养，不能局限在思辨性阅读与表达这一个学习任务群里，其他学习任务群的教学也要有所安排，这样才能提高学生的思辨性阅读与表达能力。

二、思辨性阅读与表达学习任务群的主题式思辨训练

主题式思辨训练是基于单元学习任务群的一种教学形式。如，三年级下册第二单元是一个寓言故事单元。教学这一单元的《鹿角和鹿腿》这篇课文时，教师可采取主题式思辨的教学形式。

（一）价值定位，确定学习任务

《鹿角和鹿腿》是这一单元的第三篇课文。从语文要素“读寓言故事，明白其中的道理”来看，其价值就是知故事，明道理。但是，课文最后一句“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”蕴含着如何认识并处理好“美丽”与“难看”，以及两者的关系问题，显然超越了一般寓言道理的教学要求。这从课后练习“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”也可以看出来。可见，把这篇课文列入思辨性阅读与表达学习任务群，方向上应该不会错。

再从文本内容看，寓意和思辨点还隐含在两个方面：一是鹿对自己的角与腿的不同态度；二是鹿角与鹿腿的不同作用。在鹿对自己的角与腿的不同态度方面，课文前半部分主要通过语气词来表现，传达出鹿对自己的角的喜爱，对自己的腿的厌恶。鹿角与鹿腿的不同作用，体现在课文后半部分内容中。鹿角虽好看，却差点儿送了它的命，难看的腿却很有力，助其脱险，这让鹿对角和腿的看法发生了改变。如此鲜明的态度变化，引发人们对外表、功用的深入思考。在思考中，学生既感悟了寓意，又学会了思辨。

思辨性阅读与表达学习任务群在第二学段具体的教学要求是什么？语文新课标明确指出：“可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同。引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点。”这告诉我们：一是尝试表达自己的观点，二是表达观点时要做到有理有据，三是证据来自文本。至此，我们可设计以“说态度变化，学辩证思维”为情境的主题任务链。任务一：抓词语，知心理，读出变化；任务二：用支架，讲故事，明白道理；任务三：找证据，说观点，学习思辨。

（二）读思结合，完成学习任务

思辨性阅读与表达学习任务群的学习要通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式进行。不管是哪种方式，都离不开一个“读”字。这从单元语文要素“读懂寓言故事，明白其中的道理”也能看出。要想“明白道理”，就要“读懂故事”。那怎么才能读懂呢？

任务一：抓词语，知心理，读出变化。

活动1：读文，圈画出人物语言。学生带着第一个问题“鹿的想法发生了哪些变化？”阅读课文，边读边画出鹿说的或想的话。教师投影出示“咦，这是我吗？”“啊！我的身段多么匀称，我的角多么精美别致，好像两束美丽的珊瑚！”“唉，这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢！”“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”，并引导学生读好这四句话，理解“匀称”“精美别致”等词语的意思。

活动2：比较，发现语言现象。学生边读边画出鹿说的话，并进行比较，发现这些句子都用上语气词、问号、叹号等，表达了鹿的不同心情。

活动3：揣摩，体会心理变化。学生调动已有的阅读经验，抓住句子中的语气词和标点符号，并结合提示语如“欣赏”“噘起了嘴”“皱起了眉头”“叹了口气”等，揣摩、想象鹿的内心想法，填写鹿心情变化轴“惊喜→自豪→抱怨→感叹”，并模拟神态、动作进行朗读，深入理解语句，获得情感体验，从而完成课后的朗读要求。

任务二：用支架，讲故事，明白道理。

活动1：讨论，探知变化原因。学生对第二个问题“鹿的心理为什么产生如此巨大的变化？”进行思考，重点阅读课文第5～7自然段，用思维导图画出鹿两次的历险“狮子逼近—甩掉狮子—鹿角挂枝—拼命向前”，感知鹿的心理变化是因为亲身经历可怕的事情。在此基础上，教师引导学生抓住“撒开长腿”“有力的长腿”“蹦来跳去”“远远地甩”“拼命向前奔去”与“却被树枝挂住”、“被树枝挂住”与“从树枝中挣脱出来”，狮子的“悄悄逼近”与“灰心丧气”、“猛扑过来”与“再也没有追上”等语意相反的词语，懂得正是腿的作用、角带来的凶险，让鹿做出深刻反思，从而彻底改变了自己的想法。

活动2：讲述，体验心路历程。学生借助课后练习第二题提供的词语，个人独立或同桌合作，用自己的话讲故事。讲述故事让学生体验到鹿的心路历程，对鹿的看法的变化有了更深的认识。教学时，教师可通过评价表（见表1）来评价学生的讲故事情况。

任务三：找依据，说观点，学习思辨。

活动1：思考，感悟寓言寓意。“读完了故事，你知道了什么？”学生带着这一问题展开讨论，并结合故事内容和鹿的感叹，抓住课文第6～7自然段的情节反转处，以及开头鹿的看法和结局之间强烈的反差，思考并说说自己对寓意的理解。

活动2：思辨，促进深度阅读。教师出示课文思考练习第三题“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”，学生自由选择其中一种说法，以故事内容为证据，谈自己的观点。在此基础上，教师引导学生从生活实例中寻找证据支持自己的观点。

活动3：拓展，发展思想认识。教师引导学生联系生活实际，想想生活中有没有像“鹿角”和“鹿腿”这样的事物，它们分别在怎样的情境下发挥了各自怎样的作用。这样的阅读拓展，不但能让学生运用所领悟的道理来分析、解释生活现象，内省自己、认识自己，而且能引发学生对如何认识和处理事物的长处与短处、实用与美丽等现实问题的思考，实现文本与社会生活、寓意与为人处世的贯通与融合。而这正是寓言存在与阅读的意义。

三、其他学习任务群的融合式思辨训练

统编语文教材中的一些课文，虽然整体上不属于思辨性阅读与表达学习任务群，但也有思辨性阅读与表达的元素，也可作为一个学习任务，与其他学习任务一起，共同助力课文学习目标的达成。

例如，五年级下册第二单元是古典名著单元，《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文分别选自我国古典四大名著，单元学习重点是“初步学习阅读古典名著的方法”。这显然不是思辨性阅读与表达单元。但是，《景阳冈》课后练习第四题这样要求：“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。”这是一个思辨性的问题。对此，教师可专门设计一个思辨性学习任务，并将它融入整体的单元教学中。当然，同样是有理有据地表达观点，与第二学段相比，第三学段不仅要找证据，还要分析证据和观点之间的联系，能辨别总分、并列、因果等关系，同时要有条理地表达自己的观点。因此，这个思辨性学习任务可以确定为“用好关联证据，有序表达观点”。

活动1：亮观点，找证据。在学完课文内容，完成其他学习任务后，教师出示课后练习第四题，学生阅读教材提供的两种评价：“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”和“武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告”，选择自己认同的评价，表明个人观点。在此基础上，从文本中寻找支撑自己观点的内容，并做上标识。

活动2：析联系，做梳理。《景阳冈》篇幅比较长，支持观点的文句不少，如果一一讲出，难免冗长，没有重点，这就需要进行必要的分析和梳理。如“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”，学生很容易找到依据：（1）“便有大虫，我也不怕。”（2）“便真个有虎，老爷也不怕。”（3）“我却怕甚么！”（4）“我回去时，须吃他耻笑，不是好汉，难以转去。”（5）“怕甚么！且只顾上去，看怎地！”（6）“踉踉跄跄，直奔过乱树林来”等。这些语句，仅从字面和标点上看，似乎可做有力证据。但一联系具体语境，就会发现，“便有大虫”“便真个有虎”，说明武松始终不认为山上有虎，不存在“明知”的情况。“我却怕甚么！”是跟在“这是酒家诡诈，惊吓那等客人，便去厮家里宿歇”之后，武松看到树上两行字，依然觉得这只是酒家编造的谎言，还是不相信山上有虎。只有读了印信榜文后，武松才想“难以转去”“怕甚么！且只顾上去，看怎地！”，于是“踉踉跄跄，直奔过乱树林来”，这才是“明知山有虎，偏向虎山行”，尽管此时武松是为了面子才这么做。这样一分析，学生就会懂得，当面对复杂的材料时，只有厘清证据与观点之间的内在关联，找到的证据才更为严密，才能成为观点的有力支撑。这样，学生思维的严谨性就会得到训练，思维品质也会得到提升。

活动3：想清楚，说有序。当证据比较多的时候，就有一个谁先谁后的表达顺序问题，学生要学习有条理地说。比如，“武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告”，支持这一评价的证据就比较多。如酒家的两次劝说、读了印信榜文后，武松为保住面子不肯回去；见到大虫时，武松的惊慌失措，显得毫无心理准备等。这么多的内容如何有序组织呢？有的内容要进行简要概括，有的人物对话要进行转述。有了这样的准备，学生就可以有条理地表达自己的观点。有的先总后分，总说“理由如下”，分说“第一”“第二”“第三”；有的直接用“理由一”“理由二”“理由三”分点阐述；有的运用“开始”“接着”“后来”“最后”等连接词，做到证据有力、条理清楚、表达有法。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 徐良英.学习任务群视域下的小学语文单篇课文教学初探[J].小学语文教师，2023（12）：28-31.

（责编 韦 雄）