形简·势连·意畅：写字教学的应然取向

周勇

［摘 要］写字教学旨在引导学生在日常书写中，把字形写规范、写美观，写出一定速度，体验轻松、愉悦的书写过程，实现日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅。具体而言，教师应深化对书写活动中形、势、意的认知，正确理解三者的内在关联，厘清写字教学与书法教学的取向差异，在书写实践中追求形简、势连、意畅，以发挥写字课学以致用的作用，有效提升学生的日常书写能力。

［关键词］小学语文；写字教学；应然取向；形势意

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0096-03

教师、学校、家长素来关心学生的书写面貌，着力提升学生的书写水平。随着教育教学的发展，这种需求变得更普遍、更迫切。但在实际教学中，很多教师对学生学习写字的行为与过程缺乏全面、客观、合理的认知，错把写字教学等同于书法教学，导致写字教学取向不明，教学费时、低效，学生畏学、畏练，学习过程缺乏书写动作的愉悦体验、纸面效果的合意体验、学习活动的成就体验。

那么，如何改善写字教学现状，增加学生课堂学习的愉悦感，促使学生乐学、肯练呢？笔者结合教学实践与思考，认为教师应深化对书写活动中形、势、意的认知，正确理解三者的内在关联，厘清写字教学与书法教学的取向差异，在书写实践中追求形简、势连、意畅，使学生学以致用，提升日常书写能力。

一、形、势、意及其内在关联

形，指文字呈现于纸面的视觉形象，是书写时笔尖运动接触纸面时留下的痕迹。若以单字为一个独立的完整形象，那么，笔画、部件可以看作是单字的局部造型与形象，一行字、一篇字则可看作是字群形象。

势，指书写过程中的手势、动作，控制着笔的运动方式以及笔尖的运行轨迹，从而书写出合“意”的“形”。书写时，任何字形都是通过一个个动作写出来的，书空、描摹、临习、背写、书写，无不如此。

意，可理解为心意、意图、意愿，意蕴、意味，意象、意境，等等。书写活动中的“意”主要指书写者的心意、意图、意愿。把字形写对、写美、写出一定速度，让书写过程变轻松、变愉悦，是每个书写者最朴素的心愿。

形、势、意，是书写活动的三个环节。书写时，“意”源于心，达于“势”，居于“形”。“意”是指挥，“势”是执行，“形”为效果。心中的“意”，手上的“势”，纸面的“形”，三者既相互独立，又融为一体，相互促进、相互制约。“意”依赖“势”与“形”得以外显；“势”传“意”于“形”；“形”为“势”的痕迹，“意”的外显载体。每次书写，形、势、意皆是变量。随着书写者书写能力的不断提升，形、势、意的契合度也在逐步提高。

二、写字教学与书法教学取向差异

教学取向，是对教学所秉持的教学理念和价值追求的一种概括。针对形、势、意，写字教学与书法教学取向存在差异（见表1）。

表1 写字教学与书法教学取向差异

[ 形 势 意 写字教学取向 教学字体（楷体）、范本（通用规范汉字）的自主选择权小。形体规范、端正、整洁，易于识读 1.因“形”“意”的外在要求，“势”处于屈就、服从地位。由于字形结构与点画要求，书写动作过程、笔尖运行轨迹，受到明显外在限制。动作的个性化程度较低

2.需要通过反复刻意练习不断提升书写能力，逐步达到协调、连贯的动作状态，提升手的适应力，达到一定的速度，才有利于日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅 落实国家意志，习得文字，形体规范、端正、整洁，易于识读，书写有一定的速度。以技能习得为主，审美追求为次，个体意志服从国家意志 书法教学取向 范本自主选择权大，各种字体，各种经典碑帖、民间书法皆可成为取法对象。字形规范、端正、整洁，识读难易度等方面要求降低 1.范本选择，可秉持“性之所近，心之所喜”的原则。习书更易源于心、达于手、成于纸（载体）

2.“势”的习得，更易上手。因“势”生“形”，“形”对“势”的约束力减弱。“势”“形”的预设比重减小，生成比重加大，书写自由度加大

3.以审美追求为主，思维表达为次，对“势”的即兴与时效要求大大放宽 国家意志弱化，个体意志与范本意志彰显。对形体要求更为宽泛，对文字辨识与思想交流的要求放宽。对字形的艺术表现与文化内涵要求大大提升 ]

综上所述，对形、势、意，写字教学与书法教学的侧重点不同。写字教学旨在锻炼学生的日常书写能力，促使学生把字形写规范、写美观，写出一定速度，让书写过程变轻松、变愉悦，实现日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅。那么，如何才能达到这一目标呢？笔者认为，在写字教学中追求形简、势连、意畅，是促进学生学以致用，提升学生日常书写能力的有效策略与途径。

三、形简、势连、意畅——写字教学的应然取向

写字教学应追求形简、势连、意畅。具体而言，形简，即减少笔画头、尾、折角以及粗细等方面的细节要求。势连，即减少在笔画头、尾、折角处运用顿笔的次数，弱化行笔轻重提按变化，尽量用连贯动作写整个字，使笔尖的运行路线更通畅，写出一定速度，提升书写动作的愉悦感、轻松感。意畅，即营造安全、轻松的心理氛围，让学生逐步做到敢写、愿写、善写、乐写；不断提升书写过程中心、眼、手协作的自动化与同步程度，包括视觉观察（信息输入）的自动化程度、信息储存与处理的自动化程度，书写动作（信息输出）的自动化程度等，倡导用连贯动作背写每个单字，促进日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅。

（一）放松身心，敢写愿写

写字课上，笔者常常告诉学生，刚刚学习写字，不好看是正常的，写得不好也不需要用橡皮擦擦掉，只要在下一遍书写时注意调整、改进即可。当然，心里想改进，写出来的字却往往不符合心意。就像刚刚学习投篮，连续投上十个，也不能保证个个都进。写字也是一样，连续写十个笔画，要想每个都好看，对于初学者来说难度很大。因此，重要的不是笔笔满意、字字满意，而是学会根据范例不断观察、不断改进。尽管书写的实际效果不尽如人意，但是学生已经知道了哪里不满意、可以怎么改。

只要学会观察、学会调整，字就会写得越来越好。教师要不断鼓励学生，让学生对自己充满信心，饭一口口吃、个子一点点长、本领一天天练，不能急于一时，而要持之以恒。随着思、观、听、坐、握、运水平的不断提高，字自然就写得越来越好看、越来越轻松了。虽然学习的是相同的范例，但是学生思、观、听、坐、握、运的水平存在差异，有的学生写得好一点，有的学生写得差一点，这都是正常的，关键在于通过学习，让自己有进步。这样鼓励学生放松身心，大大消除了学生写字的畏难情绪，使学生大多表现出敢写、愿写的意向。

（二）淡化效果，重视过程

受唐代楷书与印刷体影响，现行规范楷体字的字形、笔画程式化明显，许多笔画在头、尾、折角处有明显的顿笔动作。这导致在实际教学中，教师对学生起步阶段的字形、笔形要求过严、过细。这样一来，好处是学生书写态度认真了，坏处是学生过度紧张，不敢下笔，怕写错、写难看，动不动就用橡皮擦，既浪费练习时间，又造成纸面脏、皱，更有甚者，为增加书写可控性，用力过大，导致握笔动作变形、僵硬。短期来看，纸面效果的确变好了；但从长远来看，严重影响了书写动作的协调、连贯，造成了书写速度的减慢。

基于此，笔者在写字起步阶段，轻纸面效果评价，降低对笔形的细节性要求；重课堂表现评价，从思、观、听、坐、握、运六个维度对学生的课堂学习与书写进行评价引导，充分发挥课堂评价的导向、激励、增趣、抚慰作用，帮助学生获得课堂学习与书写活动的积极情绪体验。笔画教学新课阶段，笔者不批练习，针对个体差异，提出“课堂练习，只要不偷懒，定时不定量”的原则，告诉学生，写快、写慢，练多、练少都是正常的，并要求学生在老师示范和讲解时，一定要看着大屏幕。学写字，只有看清楚、想明白，才能写到位。

（三）意在笔先，先慢后快

小学前，学生的书写处于涂鸦期，感性多、理性少，书写虽快，但效果不佳。进入小学，随着写字教学的展开，有意教学的介入，写字过程的感性占比减少，理性占比增多，进入慢思维状态。此时，由于需要观察、预想字形和动作过程等，写字的理性占比加大，书写速度减慢，心理负担加重，需要自我控制意识高度参与，对注意力的要求提高，学习过程能耗变大，容易疲劳、倦怠，导致一些学生中断或放弃学习，抑或乱写一通。

基于此，教师要不断肯定学生付出的努力，关注学生的学习情绪，调节课堂氛围，帮助学生消除疲惫和倦怠情绪。小学生的抽象感知能力弱，而写字与绘画相比，形象感弱，与生活中具体物象的联系不够紧密。要让学生喜欢写字，就要尽可能地将教学内容与学生已有的生活、认知经验建立联系，可引用古喻，稍加讲解，增加写字趣味性。如，对“写”的动作联想——“笔走龙蛇”“行云流水”“横鳞竖勒”等；对“字”的形象联想——“折钗股”“铁画银钩”“长戈利剑”等。

通过一定量的练习，尤其是一定量的连贯动作单字背写练习，学生书写时的慢思维逐步减少，快思维逐步增加，“意”速加快，自动化程度不断提高，心理负担减轻，纸面效果变好，书写过程的愉悦体验增加，实现了日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅。

（四）有效示范，连贯书写

书写时，笔尖运行的路线、方向、幅度、力度、速度以及笔头的形态变化，都会对点画及其组合产生直接作用。若书写效果发生变化，必是笔尖运行有变，不论书写者是有意或是无意。笔是动作控制的，这就需要开展书写动作教学。

用文字准确描述书写动作是十分困难的。浙教版一、二年级写字教材中的“书写指导”一栏，对书写动作的文字描述很少。笔者猜测原因有三：一是用文字准确描述书写动作的难度较大；二是过多的文字描述会让学生云里雾里，更不明白该如何写字；三是从侧面暗示教师，在实际教学中要加强直观的书写动作的示范、讲解、指导。

写字教学初期，书写动作讲究整体协调、自然，尽量调整好手形，减少对具体动作或是笔画的细小要求。笔画书写教学要多示范、书空、带写，少讲解，注意把动作分解、放慢，让学生先看清楚动作过程，再书空，或用手指在桌面学写，最后在纸上描描、临临、背背。

需要注意的是，具体的动作指导要因人而异，充分尊重学生的现有水平。针对不同水平的学生，教师要给予不同的方法指导：分解动作示范、连贯动作示范，慢动作示范、快动作示范，笔画书写示范、部件书写示范、整字书写示范等。学生书写能力越弱，越要多示范，将书写动作分解、放慢以教给学生，随着学生能力的提升，逐步引导连贯、提速练习；可以运用“掌心指书”“把手书空”“把指书写”“把笔书写”等手授法，着力提升学生书写动作的学练能力；同时，还要注意引导学生留意书写动作与笔画形态之间的内在关联，发现书写规律。

（五）发展自评，学习知“己”

笔者常常告诉学生，学习写字时，你们有多位老师，不仅有给你们上课的老师，有不说话的范字老师，还有每个人心里住着的小老师，等等。在写字的时候，心里的小老师会默默地关注着你，他是观众，更是老师，哪里做得好、哪里做得不好，他都会在心里悄悄地告诉你，让你下一次做得更好，并与你们一起成长、共同进步。

为了发展学生的自我觉察力，教师可以在练习中增加自评环节，如“选出你写得比较满意的笔画（字），并在田字格的右下角打星”。交流时，让学生说说满意的理由，或自己在思、观、听、坐、握、运方面获得的进步，以及如何发现的，等等。

写字教学追求形简、势连、意畅，能起到营造氛围、简化笔形、连贯书写、提升速度、学会用“意”的作用，促使学生敢写、愿写、善写、乐写，把字形写规范、写美观，写出一定速度，体验轻松、愉悦的书写过程，最终实现日常书写和思维表达的心手合一、心手双畅。这样的教学理念和价值追求在一定程度上改变了原有的写字教学方式，促进了写字课堂的变革。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.中小学书法教育指导纲要[S].北京：北京师范大学出版社，2013.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 袁品良.当前小学书法教育的现状与对策研究[J].书法，2019（6）：41-43.

[4] 卡尼曼.思考，快与慢[M].胡晓姣，李爱民，何梦莹，译.北京：中信出版社，2021.

[5] 华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选[M].上海：上海书画出版社，1979.

（责编 蔡宇璇）