新课标视域下情境化阅读教学策略研究

赵志良 黄平化

［摘 要］语文新课标多次强调要引导学生在真实情境中学习运用语言文字，这有利于学生解决真实问题，获得理解能力和表达能力的提高。在教学中，教师既要梳理情境化教学的发展过程，理解它的本质要求，又要解读语文新课标的精神，以语文核心素养为导向，创设相应的教学情境。在课堂上，教师可创设现实生活情境、问题驱动情境、项目式情境、多元智能情境等，引导学生在具体、鲜活的情境中展开语文实践活动，获得语文核心素养的发展。

［关键词］语文新课标；阅读教学；情境化；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0017-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）首次提出“核心素养”的概念，并明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这就要求语文教师要根据学生的需求和兴趣进行教学设计，将课堂教学与学生的生活实际相结合，搭建学生学习语文的平台，引导学生运用语文知识解决生活的实际问题。同时，语文新课标还提出学习任务群的理念，强调“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”；学习任务群“具有情境性、实践性、综合性”的特点。这些新理念，既给语文教学带来强大的冲击，又给语文课堂教学的变革带来契机。在教学过程中，如何确保所有学生都能主动、积极参与学习，仍然是一个亟待破解的瓶颈问题。为此，教师要不断更新教学观念，以适应语文新课标的要求，提高语文教学质量。本文旨在探讨语文新课标视域下的语文情境化阅读教学策略，以期为核心素养导向下的语文课堂教学提供有益的参考。

一、情境化教学的发展

情境化教学产生于20世纪80年代，源自美国教育学家杰克·布卢姆的转型学习理论。20世纪90年代，情境化教学引入我国，经历了推广、深入研究、课程改革和实践探索等阶段，逐渐形成具有中国特色的情境化教学模式。情境化教学的理念源于建构主义学习理论。该理论认为，学习是一种建构过程，学生在实际情境中通过与外部环境互动，主动构建知识体系。语文新课标视域下的情境化教学模式，强调学生的主体地位，关注学生的全面发展，旨在培养具有创新精神和人文素养的现代人。情境化教学主张将学习置于现实生活情境中，引导学生在参与实践的过程中获得知识和技能。情境化教学需要一个多元化、互动性、安全舒适、资源丰富的教育空间；强调学生的参与和自主性。因此，教师要创设能激发学生积极参与的情境，并引导学生自主探究、合作学习。在语文新课标视域下，情境化教学包含以下几种方式。

（一）现实生活情境教学

这种方式强调将学习内容与现实生活进行结合，通过创设真实的生活情境，引导学生在具体的生活场景中探索知识，提高学生学习的趣味性和实用性。

（二）问题驱动情境教学

这种方式以问题为核心，引导学生通过解决实际问题来学习知识。教师在教学过程中提出具有挑战性、启发性的问题，激发学生的求知欲和探索兴趣，培养学生解决问题的能力。

（三）项目式情境教学

这种方式以项目为载体，让学生在完成具体项目的过程中学习知识和技能。通过团队合作、探究实践等方式，学生在真实的情境中体验学习，获得实践能力和综合素养的提升。

（四）多元智能情境教学

这种方式主张充分利用多元智能理论，根据学生的个性特点和兴趣特长创设多样化的情境，让学生在适合自己的领域发挥潜能，获得能力的提高。

二、语文新课标对阅读教学的要求

（一）注重阅读情感体验

语文新课标强调要注重学生的情感体验与价值观培养，要求教师在阅读教学中引导学生体验情感，自由发挥想象，形成独特的理解和感悟。为此，教师在教学过程中要创设具体、可感的情境，以深化学生的情感体验。

（二）注重阅读能力培养

语文新课标强调，学生要学会用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，学会默读，能复述叙事性作品的大意等。这需要教师在教学中关注学生的阅读能力，提高学生的阅读水平。

（三）融入多元文化

语文新课标鼓励学生阅读不同类型的文学作品，如童话、寓言、故事等，关心自然和生命，拓宽阅读视野。这要求教师在教学过程中注重引入多元文化，以丰富学生的阅读内容。

（四）倡导合作与交流

语文新课标鼓励学生在阅读过程中与他人交流自己的阅读感受，分享自己的阅读心得。这要求教师为学生提供合作与交流的机会，以培养学生的团队协作能力和表达能力。

三、情境化策略在阅读教学中的运用

（一）联系生活，培育真情实感

1.在讲解课文内容时，教师可根据学生平时喜欢表演的特点，将表演融入教学过程中，让语文学习与生活紧密相连，培养学生的语文素养。例如，在教学统编语文教材三年级上册第三单元的《卖火柴的小女孩》这一课时，教师可以让学生分别扮演小女孩、路人等角色，模拟小女孩卖火柴的场景，亲身感受小女孩的孤独和无助，从而更加深刻地理解课文所表达的情感。

2.教师可鼓励学生细心观察生活中的细节，并将其与课文内容相结合，从而理解作者表达的思想情感。例如，在教学统编语文教材五年级上册第六单元的《慈母情深》这一课前，教师要求学生回家后仔细观察自己的母亲，记录下她的日常行为、习惯或者特点。在教学时，教师要求学生将自己的观察与课文内容进行对比，使学生更加深入地理解母爱的伟大和深沉。

3.教师可引导学生进行情感表达，以帮助学生更好地理解和体验课文的情感。例如，在教学统编语文教材二年级下册第一单元的《咏柳》这首诗时，教师先让学生朗读诗歌，感受其中的意境和情感；再引导学生想象自己是一棵柳树，用语言描述自己在春天里的感受。

4.教师可设计与课文内容相关的实践活动，帮助学生巩固所学的知识。例如，在教学统编语文教材三年级上册第二单元的《秋天的雨》这一课时，教师组织学生到户外寻找秋天的脚步，闻一闻秋天的气味、拍一拍秋天的身影、画一画秋天的色彩。这样的实践活动，不仅能使学生更加真实地感受秋天的美丽和韵味，而且能让学生学会观察、思考，获得动手能力和创造力的提升。

（二）问题驱动，启发学生思考

问题驱动教学的关键在于将问题与生活相结合，引导学生通过自主探究、合作学习等方式解决问题，从而提高学生的语文素养和能力。在教学过程中，教师应关注学生的需求和兴趣，创造性地使用教材，打通年级间、学段间、学科间的联系，把握核心知识与生活之间的关联，紧扣文本中心，设计层层递进的问题链。在层层追问中，教师把教学聚焦在学生的反馈上，并引导学生不断深入地思考，以实现学生思维能力的发展。教师可以利用问题，创设与现实生活紧密相连的教学情境，让学生在情境中分析问题，通过观察、讨论、实践等方式对问题进行深入探究，这样能培养学生独立思考和解决问题的能力。例如，在教学统编语文教材一年级上册第八单元的《乌鸦喝水》这一课时，教师采用问题驱动的教学方式，引导学生主动探究与思考，培养学生解决问题的能力。首先，教师进行情境描述：“夏日炎炎，一只乌鸦口渴难耐。它飞到了一个村庄，看到了一个瓶子，瓶子里有水，但是水不多。乌鸦的嘴够不到水。”同时，教师通过多媒体播放视频，使学生感受到乌鸦的困境。然后，教师提出问题：“乌鸦如何才能喝到瓶子里的水呢？”这个问题立刻引起了学生的好奇心和探究欲望。在学生提出各种可能的解决方案后，教师进一步提问：“这些方法哪些更可行？为什么？乌鸦最终选择了哪种方法？为什么选择这种方法？”经过讨论后，教师总结学生的想法，并引入课文中的方法。这既是一个解决问题的过程，也是一个发散学生思维的过程。最后，教师进行拓展延伸，进一步提问：“如果乌鸦没有找到石子，它还可以采取哪些方法？如果换成其他动物，它们会如何解决这一问题？”这样，可以帮助学生拓宽思维，提高学生解决问题的能力。

（三）设计项目，促进深度学习

语文课程是学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，其首要任务是学习语言文字运用。无论哪种方式的教学情境，都必须体现语文课程的语言文字运用这一特点。因此，情境任务驱动教学要以语言文字运用为核心，创设真实的运用情境，提供语言学习支架，引导学生展开语文实践活动，帮助学生积累语言经验，提高学生语言文字运用的能力。“驱动”是任务设计的目的，“任务”是将单调、陌生的知识学习变成富有挑战性的、学生喜欢去做的事情，让学生在任务完成的过程中建构和运用知识。任务的挑战性，是指设计的任务要能引发学生的认知冲突，激活学生的思维。但是，挑战性并不代表任务高不可攀，而是指任务要在学生学习的最近发展区，让学生“跳一跳”就能完成，符合学生的认知水平。

构建以学生为中心的课堂，追求的不是讨论的热闹，而是有理性和思考的互动式学习。在这样的课堂上，师生、生生、生本之间进行深度对话，产生思维的碰撞、观念的冲突、有效的迁移，学生得以将所学知识和技能在真实情境中进行运用。教师要尽量避免虚假学习、浅表学习与被动学习现象的产生。例如，统编语文教材五年级下册第一单元的《月是故乡明》一文，语言既浅显易懂，又意蕴深远、诗意盎然。教学时，教师根据单元目标和文本特质设计这样的学习项目。任务一：“月亮自古以来是文人墨客吟诵的对象，也是画家的钟爱之物，请你搜索历代画家笔下关于月亮的作品，想想作者表达了什么情感。如果让你根据内容给课文配一幅插图，你会选择哪些景物，为什么？”任务二：“请收集一些思乡的古诗，并根据诗意配上插图，再与同学一起交流。对比季羡林、李白是如何表达思乡之情的。”两个情境任务聚焦语言赏析和情感体会，具有较强的体验性。“任务一”指向文章的写作内容，“任务二”是对“任务一”的深化，指向对文章情感的理解。两个任务之间内容上相互关联，逻辑上层层递进。

（四）多元智能，关注个体发展

多元智能情境教学是一种以学生为中心的教学方式，旨在发掘和培养学生的多元智能。教师可通过情境创设、活动设计、多元互动等方式，激发学生的学习兴趣，提高他们的综合素养。教师要善于借助智能工具、思维导图等，把碎片化的知识结构化，让思维可视化，以发展学生的思维能力，培养学生的思维品质，促进学生的全面发展。课堂上，教师可利用多媒体设备，如投影仪、电脑等，展示与课文相关的图片、视频等，创设与课文内容相关的真实生活情境，让学生感受文字的魅力，激发学生学习的兴趣和好奇心。多元智能情境教学，教师可按照“了解学生智能特点—确定教学目标—创设挑战情境—设计教学活动—多元互动—引导学生自主学习—及时评价反馈—适时调整教学策略”这一流程，组织学生进行实践活动。例如，在教学统编语文教材二年级下册第一单元的《找春天》一文时，教师先展示春天的一些风景照片，并播放轻松愉快的音乐，让学生感受到春天的气息；再问学生：“你们眼中的春天是怎样的？有哪些美丽的景色让你们难以忘怀？”这样的导入，能让学生很快进入学习状态，并对课文学习产生浓厚的兴趣。

总之，情境化阅读教学有利于引导学生关注现实生活，培养学生的社会责任感和公民素养；有助于提高学生的阅读理解能力和批判性思维，促进师生互动，提高课堂教学效率；有利于培养学生的人文素养和审美情趣，提高学生的写作能力和表达技巧。因此，在语文新课标视域下，教师要加大情境化阅读教学的开展力度，创新运用教学方法、策略，以夯实学生的学科素养和综合能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 杨瑞平.基于2022版新课程标准的小学语文阅读深度教学策略探析[J].中国标准化，2023（4）：195-197.

[3] 施萍一.试谈故事化教学对小学语文课程建设的创新价值[J].江苏教育，2022（9）：7-11.

（责编 韦 雄）