基于“教—学—评”一体化的初中英语教学设计

王思懿 咸富莲 薛雨欣

【摘 要】作为一种课堂教学理念，“教—学—评”一体化以课程标准要求为基本遵循，以教学目标为理念核心，有机融合了教、学、评三因素，对于提升教学效果，优化学生学习方案，发展学生英语学科核心素养有着重要的价值。为落实“教—学—评”一体化，应以逆向教学设计为逻辑，依据课程标准、学情、教材，通过细化、渗透、转译明确和呈现教学目标；依据教学目标及学业质量标准确定评价证据；依据英语学习活动观开展教学活动；依据学情和教情进行课后反思。

【关键词】“教—学—评”一体化 初中英语 教学设计

【中图分类号】G633.41  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）05-60-04

“教—学—评”一体化是《义务教育英语课程标准（2022年版）》（本文简称课程标准）倡导的七大教学建议之一，是一线英语教师组织课堂教学的科学指导理念，承载着育人的重要功能。为落实课程标准的要求，推动“教—学—评”一体化的设计和实施，应先在理论层面厘清“教—学—评”一体化的丰富内涵，再从实践层面把握基于“教—学—评”一体化的教学设计路径。

一、“教—学—评”一体化的内涵解读

（一）“教—学—评”一体化的概念

“教—学—评”一体化最早可以追溯到20世纪50年代的泰勒目标评价模式，雏形可见于泰勒课程评价模式，强调教学设计应与学生学习和课程要求保持一致。而经验有效性的评估在于判断教学目标的达成程度，呈现出目标导向的课程理念以及评价促教的设计理念。［1］目前，“教—学—评”一体化有理念说、过程说、方式说三种代表性定义。理念说将“教—学—评”一体化归结为课堂教学设计和组织的理念，指出教、学、评应基于课程标准相互整合，从而达成教学效果的调整和学生学习的促进。［2］过程说认为“教—学—评”一体化是一个不断评价教学目标完成情况，进而完善教学的过程。［3］方式说则强调“教—学—评”一体化是目标引领下，评价与教学密切联系的一种教学方式和评价方式。［4］

本文认为“教—学—评”一体化是目标导向下的，“教”“学”“评”三因素的有机融合、相互促进，以改善教学为直接目的，以促进学生发展为最终目的的一种课堂教学理念。

（二）“教—学—评”一体化的基本特征

1．以学定教，以教定评，以评促学促教

“教—学—评”一体化最本质的特征表现在教、学、评三者的关系上。课程标准明确指出：“明确教什么、为什么教、怎么教、怎么评等方面的内涵和要求，建立相互间的关联，体现以学定教、以教定评，使评价镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分。”教和评都是以学为起点的，学指引着教和评的总体方向。教的目标要指向预期学生取得的学习结果，教的起点基于学生的知识基础，教的内容是课程标准规定的学生学习内容，教的过程符合学生的认知过程等方面。［5］也就是说，教学目标和教学活动要根据学情来设计。而评价的内容、方法等应根据教学目标和教学活动展开，做到所评即所教。同时，评价具有能动的反作用，通过评价教师“教”的情况和学生“学”的情况，为后续教学目标和教学活动的调整提供科学依据。

2．主体多元

“教—学—评”一体化的特征还体现为教师和学生的共同参与。教师和学生是教学过程中的两大主体，教师应树立科学的教育教学理念、确定适切学情的目标、制订合理的教学评价、设计逻辑的教学活动等；学生应主动参与教学过程，积极落实好“学”的行为。具体而言，学生应当知晓评价标准，“在教师的引导和帮助下，可参与评价标准的制定，并以自评和互评等方式发挥评价主体的作用，进而养成监控、反思、调整等元认知意识和自主学习能力”［6］。

3．教学评价贯穿整个教学过程

在“教—学—评”一体化中，评价贯穿于教学的全过程，涉及课堂教学的准备、实施和反思阶段。在课前准备阶段，教师对照课程标准，对学生已有认知与经验、未来学习需求、潜在学习问题进行评价，以此为设计教学目标的重要依据。在课中实施阶段，教师根据教学目标和活动开展情况，嵌入形成性评价，判断教学目标完成情况，及时调整教学活动。在课后反思阶段，教师既要展开终结性评价检验学生学习效果，又要反思自身教学行为情况，为未来教学设计的改进提供科学依据。通过课前、课中、课后的持续呈现，评价与教学密切联系，环环相扣，发挥评价对教学的驱动作用。

二、基于“教—学—评”一体化的教学设计路径

“教—学—评”一体化理念走向教学实践最终需要落实于教学设计。而基于“教—学—评”一体化的教学设计以逆向教学设计为路径，具有评价先行、逻辑逆向的显著特征。逆向教学设计将预期的学习目标置于教学设计的起点，从学生的学习需求出发，并将评价置于教学活动之前，实现评价在整个教学设计中的嵌入，进而发挥评价调整教与学活动的持续性作用。逻辑逆向的特征使得教学评价和教学活动紧紧围绕着学习目标展开，这与“教—学—评”一体化所强调的以目标为前提是一致的，并且评价前置于教学活动的设计和组织，有助于为评价驱动作用的发挥提供组织基础。

（一）第一阶段：明确预期结果

1．依据课程标准、学情、教材确定教学目标

目标是设计和实施“教—学—评”一体化的必要前提，明确预期结果是逆向教学设计的第一阶段，在此阶段，教师需要厘清将达到什么教学目标，明确学生将会理解什么和能够做到什么。而读懂课程标准，分析教材内容，把握学生学情正是厘清教学设计目标的三个重要步骤。

课程标准作为英语学科课程教学的指导性和规范性文件，明确规定了义务教育阶段英语学科课程的教学目标、教学内容等教学基本要求。课程标准中明确提出了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四方面的英语学科核心素养目标，并根据学生的年龄将核心素养目标进一步划分为了三级学段目标。基于“教—学—评”一体化的教学设计制订应以英语学科核心素养为重要依据，将其全方位渗透、融入教学目标。

逆向教学设计遵循“以学定教”的设计思路，将预期的学习目标置于教学设计的起点，这与“教—学—评”一体化所强调的促学目的不谋而合。教师应做好学情分析，通过问卷、测验等方式，把握学生目前在学科核心素养各方面的真实情况，探寻学生潜在的知识能力、目前的薄弱项目和未来的发展需求。这一课前学情分析实际上是对学生的预评价，能够为教学目标的制订提供现实依据，保障教学设计“依学而行”。

教材是师生交流的关键纽带和物质载体。教师应在学科核心素养目标的指引下，兼顾学生的学情，考虑实际教学的时间、工具等客观因素，从What、Why、How三维度研读语篇内容，厘清文本的主题观念和内容梗概，把握作者的写作意图，明晰文本结构和修辞方法，从而突出语篇核心内容，把握教学重难点。

2．以细化、转译、渗透为方法呈现教学目标

如何表述或呈现教学目标影响后续教学活动和评价活动的展开。明确的目标能使学生认清当前的学习差距，帮助教师反思教学效果。

（1）细化教学目标。首先，基于“教—学—评”一体化的教学设计强调教学目标的明确性，教师需结合学情和教材分析，将核心素养目标逐层细化为学段、学期、单元、课时的教学目标。其次，一个目标中可能涉及两个甚至多个素养的发展。教师在制订教学目标时，可以根据语境的特殊性着重发展某一素养，同时渗透其他维度的素养目标。最后，课程标准指出，教、学、评三者相互依存、相互促进，育人则是它们的整体目标。为实现育人目标，不仅教师要厘清目标是什么，而且学生要明确他们要达成什么目标，这意味着教师需要将教学目标转译成学习目标。

（2）实现目标的转译。首先，教师要选择学生为目标的行为主体。在以往的教学设计所采用“使学生”“让学生”“增强学生”等表述中，教师是行为的主体，学生则成为学习的客体，学生的主体性被弱化。而使用“学生能够”“学生可以”这样的表述，从学生的角度出发，将学生视为目标的行为主体。其次，布鲁姆教育目标分类理论从认知、情感和动作领域对教育目标进行了详尽的分类，有利于教学目标的清晰化、明确化。初中英语的教学目标以布卢姆教育目标分类理论为指引，选择“行为主体、行为条件、行为动作、表现标准”四大要素，形成学生（学习者）在什么条件下通过什么样的行为能够达到什么样的表现程度的具体陈述方式。［7］

（3）采取适切性策略渗透教学目标。首先，应丰富呈现教学目标的方式。心理学研究结果显示，多种刺激不容易引起人的抑制。教师需根据学生身心特点、英语学科特点等采取直接陈述、提出问题、学生自己提出等相结合的言语方式，设问呈现、温故知新呈现等技巧，集中呈现、分散呈现等时机［8］，辅之多媒体手段，给予学生丰富、全面的刺激，让学生处于感知学习目标的氛围当中，明确自己要通过什么条件什么行为最终达成什么目标。其次，教师在呈现学习目标时可以加以适当的解释，使用言语解释，或辅之以优秀的案例，引导学生对标范例对教学目标进行理解。同时，可以选用反面例子提醒学生注意学习活动的结果“不应该是什么样子的”。通过正反两面范例的对比，有助于学生正确理解教学目标。［9］

（二）第二阶段：确定评价证据

在明确预期结果之后，需要证明学生是否已经达成了预期结果，即教师怎样才能知道学生已经达成了教学目标，这就需要教师确定一系列的评价证据来进行证明。

1．以教学目标和学业质量标准确定评价的依据

评价的依据是评价设计的重要支撑，“教—学—评”一体化理念认为教学评价应该与教学目标保持一致，围绕教学目标设计和开展。此外，学业质量标准以学科核心素养为主要维度，在此基础上联系课程内容，从整体上呈现了学生在各个学段的学业成就的具体表现特征。可见，学业质量标准是英语学科核心素养在学生学习结果阶段的再次呈现，初中阶段的教学评价设计应以英语学业质量标准和教学目标为重要依据。

2．从目标、任务、方法、工具多维度展开教学评价的具体设计

评价驱动是“教—学—评”一体化的特征，在基于“教—学—评”一体化的教学设计中，评价有着促学和促教的作用。要发挥评价的驱动作用，在确定评价目标方面，需要根据学业质量标准和教学目标制订评价目标，使其与教学目标协同一致。而评价任务的设计，评价方法和评价工具选择也需要遵循评价目标，具体内容见表1。同样，评价维度的设计需要做到可操作化、有针对性，能够清晰地指引后续的教学活动，这就需要教师采用“行为主体+行为条件+行为动作+表现标准”四个要素对评价进行表述和呈现。需要强调的是，学生是教学过程中的一大主体，教学的初衷是为了学生的发展，评价环节的设计也需要发挥学生的主体性，因而教学评价的制订要避免教师的独裁专断，应该积极鼓励学生参与进来，和学生共同制订和实施教学评价，并且在教学过程中一定要呈现教学评价，使学生明确清楚本节课评什么、为什么评、怎么评。由此，学生不再是对教师亦步亦趋的教学客体，而是能够对照教学评价把握、调整自己的学习行为的学习主体，学生的主观能动性能有效地发挥。

（三）第三阶段：设计与安排教学活动

设计与安排教学的活动是逆向教学设计的最后阶段，在这一阶段，教师需要思考以下问题：第一，什么样的教学体验才能满足学生发展的需求。第二，学生能够以什么样的方式达成预期结果。第三，开展什么样的教学活动才能实现预期的目标。第四，学生怎样才能更好地完成评估任务。教师应围绕预期目标，综合考虑教学活动的主体、内容、任务、组织、流程、时间条件、规则、工具等多种因素设计与安排教学活动。在英语课堂教学过程中，英语学习活动是基本的组织形式，而英语学习活动观正是指向英语学科核心素养，落实教学目标的必由之路。

英语学习活动观在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中被首次提出，指的是学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这与英语学科核心素养所强调的四个方面素养目标是相一致的。课程标准同样倡导英语学习活动观在初中英语教学设计中的应用，在教学建议部分明确指出，教师需秉持英语学习活动观组织和实施教学活动。

首先，学习理解类活动是基于语篇的活动，由感知与注意、获取与梳理、概括与整合学习活动构成。教师依据教学目标确定统领活动的主题情境，引导学生激活已有经验，明确最近发展区，通过问题链参与以上三类活动，形成已有知识和新学知识的连接和整合。

其次，应用实践类活动是深入语篇的活动，学生在学习理解类活动以及教师引导的基础上，基于上一阶段活动形成的结构化知识，开展描述与阐述、分析与判断、内化与运用的实践活动，实现知识的内化与运用，获得语言背后的文化体验。

最后，迁移创新类活动是超越语篇的活动，学生在教师帮助下把握语篇的结构、文体特征，探究语篇的交际目的，推理、批判语篇背后的价值观念和语篇人物的行为观念，认清事物的本质，形成自己的观念态度。［10］

学习理解活动、应用实践活动、迁移创新活动构成了英语学习活动观的实践路径，彰显了从基于文本到深入文本再到超越文本的递进，反映了学生从低阶思维到高阶思维的发展历程，体现了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的素养目标，有助于教学目标的顺利落实。

（四）第四阶段：课后反思

“教—学—评”一体化强调评价贯穿整个过程，不仅要在课前评价学情以确定教学目标，在课中采用形成性评价判断学生是否达成预期结果，而且要在课后对整个教学过程的效果进行终结性评价，为日后教学改进提供参考。一方面，教师采用练习测验、课后作业、师生谈话等方式判断学生在语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面的变化和发展情况，并根据评价结果引导学生完善自身学习方案。另一方面，教师需要反思整个教学设计，思考教学目标、教学活动、教学评价等设计是否全面，是否体现了英语学科核心素养，是否符合学生的最近发展区，是否回应了学生的学习发展诉求等问题。通过思考教学设计存在的问题，有针对地加以修改、完善，为下节课的教学设计提供借鉴。

综上所述，“教—学—评”一体化是基于课程标准，通过以学定教、以教定评、以评促学促教的方式，实现改善教学效果和育人目标的一种课堂教学理念。当这一理念落实于初中英语教学设计领域时，教师应遵循逆向教学设计的逻辑，以课程标准、学情、教材为依据，以细化、转译、渗透为方式明确教学目标；以教学目标和学业质量标准为依据确定评价证据；以英语学习活动观为指导设计教学活动；以评价学生学习效果及教师自身教学行为两手抓的方式开展课后反思，最终落实英语学科核心素养目标，实现英语学科育人目的。

【参考文献】

［1］泰勒.课程与教学的基本原理：英汉对照版［M］．罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：1.

［2］王云生．“教、学、评”一体化的内涵与实施的探索［J］．化学教学，2019（5）：8-10，16.

［3］丁丽云．“教—学—评一体化”实施过程中的问题及其解决对策［J］．中国教育学刊，2018（3）：66-68.

［4］李亮．核心素养背景下教—学—评一体化设计与实践：以高中英语项目式教学为例［J］．中小学教师培训，2018（10）：62-66.

［5］邵光华，苗榕峰．面向教师的“教—学—评”一致性内涵解析及实践路径［J］．教师教育研究，2022，34（5）：55-63.

［6］李亮，王蔷．核心素养背景下高中英语“教—学—评”一体化：理据与例析［J］．天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（4）：13.

［7］魏惠，程晓堂．初中英语单元教学目标设计的理念与实践［J］．课程·教材·教法，2022，42（8）：137-144.

［8］刘海生，李清臣．教学目标呈现：价值、问题与对策［J］．中小学教师培训，2016（3）：34-37.

［9］曾文婕．从“教学目标”到“学习目标”：论学习为本课程的目标转化原理［J］．全球教育展望，2018，47（4）：11-19.

［10］王蔷，钱小芳，吴昊．指向英语学科核心素养的英语学习活动观：内涵、架构、优势、学理基础及实践初效［J］．中小学外语教学（中学篇），2021，44（7）：1-6.