农村留守儿童社会情感学习发生机理

管清莲 安瑞霞

【摘 要】社会情感学习作为以建立积极的自我认知与社会认知、学会自我管理、掌握交往技能与负责任的决策技能为核心要义的学习方式，指向农村留守儿童社会性交往问题。农村留守儿童的社会情感学习经由“体验—深化—表达”情感的生发链条，建立与自我、他人、集体的良好关系，最终实现社会情感五种核心能力的充分提升与个体的全面发展。在教育教学过程中，依据发生机理开展社会情感学习，对于促进农村留守儿童社会性交往以及情感发展具有重要意义。

【关键词】社会情感学习 农村留守儿童 发生机理

【中图分类号】G444    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）05-78-05

当下，农村留守儿童作为处境不利的一类特殊群体，社会性交往问题亟待重视。越来越多的农村学校重视情商教育，指向自我认知、自我管理、社会认知、交往技能、负责任的决策五大核心能力的社会情感学习则更多地被应用于农村留守儿童的教育。社会情感学习学术、社会和情感学习联合会（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL）阐述了社会情感学习（SEL）作为年轻人和成年人获得和应用知识、技能和态度的过程，可以进行良好的身份认同，管理情绪和实现个人和集体的目标，对他人表现出同理心，建立和维持支持性关系，并作出负责和关怀性的决定。［1］经由情感的生发、关系的建立以及技能的提升三个具有内在逻辑联系的过程，农村留守儿童的社会情感学习得以发生并逐步达成。

一、情感的生发，聚焦农村留守儿童社会情感学习的基点

（一）唤醒：情感的体验

1．以境生情

美国心理学家阿诺德提出情绪情感与依赖于此的客观情境息息相关。［2］一种情感方式的形成，是情感主体在感知外在环境中逐步形成的，这是一种非实体化的教育途径，即以境生情。

首先，充分利用学校环境氛围的感染。情之所动与“感物”不可分，一方面，帮助农村留守儿童营造安全、有归属感的校园氛围，唤起儿童积极的心理感受。另一方面，学校相关设施在设计与投入使用时要具有儿童视角，学校文化展板的内容要符合儿童的认知能力，意见箱的高度要方便儿童投递并使用，使学校真正变成一个“迷人”的场所。

其次，注重借助班级氛围的营造生发情感。来自不同个体的情感体验汇聚在一起所形成的群体氛围与情绪力量对于群体中的个体具有巨大的感染作用，良好的班级氛围会激发农村留守儿童丰富的情感体验。教师应创建相互关爱、和谐融洽的班级氛围，不歧视、异化、标签化留守儿童，避免歧视知觉的产生，鼓励朋辈之间相互支持，交流互动。在良好的情感环境中，非言语符号所传递出的是非褒贬之意与期望之情，会让儿童在自然真实的氛围中感知社会价值观念，填补内心“情感真空”，进而生发对他人的爱，用情育人以生爱人之情。

最后，积极营造民主的课堂氛围。在课堂环境中，儿童既是活动的主体，又是构成环境的因素；既是环境的感受者，又是参与者。留守儿童性格相对内敛，不愿表达，在教学过程中，教师要善于利用多种手段，创设生动活泼的教学氛围，公平地为每个儿童提供表达交流、展示分享的机会。课堂情绪反映班级内的心理氛围与儿童之间心理关系，不同的情绪气氛同样会影响儿童的学习活动与认知信息的交流［3］，教师要学会设身处地换位思考，建设积极向上的课堂情绪气氛，使农村留守儿童感受到情感支持。

2．以情生情

“以情生情”是指一个人在他人情绪的影响下产生情绪的心理机制。主要存在于现实情境中和再造情境中他人表情的诱发，以及语言描述的诱发等多种感染方式。“情感互动是两个人之间通过相互作用而进行的情感转让，使一个人情不自禁地进入对方的感受和意向性感受状态的过程。”［4］互动过程中的情感流动通常带着稳定而深刻的社会含义。儿童在学习过程中接受外界的情感刺激，促进内部情感的形成与发展，实现以情促情。

（1）教材情感要素的渗透。作为一种人类特有的高级情绪感染方式，教材文本语言所描述的他人所处的情境，可以使农村留守儿童产生情绪感染，教材内容中所蕴含的情感因素也可以通过教师的教学中的表情、行为再现投射至儿童。在互动性的经验领域，个体理解文本中的情感所赋予的意义，并唤起自身内在情感。

首先，教师应当充分挖掘教材内容中的情感要素并择优选择教学形式。一方面，精心选择并巧妙地组织教学内容，与农村留守儿童过去的经验相联结，激起学习的热情。另一方面，教师要摒弃机械传授抽象晦涩的情感教育理论的方式，而应结合儿童在不同教学情境中的需要选择具有针对性的教学形式，进而产生相应的积极情绪体验。

其次，对教材内容的情感性处理是以情生情的重要组成部分。教师、教材与儿童三者之间形成情感信息回路，提升彼此之间的拟合优度，既有利于优化儿童的认知活动，又有利于儿童各种情感的陶冶与培养。

（2）教师支持行为的感化。情感具有感染功能，借助互动中的语言表达、面部表情、肢体行为等情感迹象可以感知个体的情感内心与情感意义。基于此，社会情感学习过程中可以借助教师的支持行为进行情感迁移，对农村留守儿童的情感产生积极影响。

首先，教师要以身作则，以健康情绪感染农村留守儿童。讲述同样的内容，充满感情的讲述与冷漠无情的讲述会产生截然不同的结果，教师在教学过程中应当保持一种热忱饱满的情绪状态，激起儿童情感上的涟漪与共鸣。

其次，注重平等对话，加强师生情感交流。沟通是信息传递与交流的过程，是言语及非言语的双向的观点交换的过程，教师要多与农村留守儿童进行沟通与交流，关注其身心变化与成长，增进了解，这种情感支持有利于儿童情感的发展。

再次，恰当使用评价，发挥情感的正强化功能。一方面，儿童的自我评价经验是基于自身的情绪活动及体验获得的，因此教师在教学过程中应实施积极性评价策略，对于儿童的亲社会行为及时给予肯定性评价，使儿童产生成就感，强化参与体验。另一方面，儿童在学习过程中会存在很多试错行为，教师应具备敏感性与接纳性，允许试误，在客观评价的基础上情感性地处理问题，以情施教。评价是一个连续性的序列过程，再评价是初评价的递进和延伸，它们同样关键且重要，可以使儿童在情感体验上更加深刻，教师要恰当地运用多重评价方式，由初评价递进延伸至再评价，以即时性评价发挥长效性影响，促进师生情感的共鸣与积累。

最后，巧妙运用教育机智，以协调回应性促进情感联结。教师要将自己的内心状态与农村留守儿童的内心状态相匹配，对其情感状态和需要作出有意且具体的反应。

（二）转变：情感的深化

当下农村留守儿童多借助网络等多种“符号”途径与父母联络，情感交流缺失情境性与场域性，这种潦草的情感交流使得情感记忆枯竭，情感缺乏稳定性与深刻性，难以向高阶情感进发。

情感的感知是基础，在此基础上认知参与的精神上的感受与体验更加重要，这是一种短暂情感向持久稳定情感进化、本能性情感向高级情感发展的过程。只有具备了价值理性与深刻的情感才能产生良好的情感表达。

道德感、理智感与审美感等高级情操，经由社会情感学习先短暂地体现在个体的外在表现之中，逐步与个体认知结构与方式相互作用，进而经常化地固化在儿童身上，形成相对稳定的社会性情感特质，变成习惯化的行为。而同情心、内疚感和移情能力作为人类社会性情感的典型形式，是亲社会人格的重要特征，对维持人际关系联结与社会团结具有重要的作用，在社会情感教育过程中，必须得到重视与培养，以达成情感的深化。

（三）行动：情感的表达

从自然性的情感发展为社会性的情感、由个体情感发展为集体情感，最终达到外在情感行动与自觉的情感力量的产生［5］，这是一个由量变发生质变的关键过程。

首先，在获得良好的情感体验的基础上进行情感表达，这是一种基于知觉输入的行为输出过程。马歇尔·罗森伯格提出可借助三种“选择”来操控认知以获得良好的情感体验进而进行积极的情感表达，在选择注意过程中，可以采取利用其他爱弥补所缺失的亲子之爱的直接方式，或选择避开可能会唤醒农村留守儿童拒绝体验到某种感情情境的间接方式。在知觉选择中，引导儿童改变思维角度来管理情感。在选择性解释中，指导儿童进行选择性归因，赋予事件以积极的意义，从而获得积极的情感体验，产生正向的情感表达。

其次，学习正确合理地表达自己的情感。表情以及行为是重要的情感外部表现形式，农村留守儿童在成长过程中，一直在有意无意地学习模仿在不同场合、面对不同的人时他人如何运用表情与行为表达自己的情感。因此社会情感学习过程中要注重为留守儿童树立良好的情感表达榜样，并指导其学习合理表达情绪情感的技巧，学会控制冲动等不良情绪。

最后，旨在达成情感社会化。伴随社会情感学习的进行，农村留守儿童在认识层面确定情感信仰与情感价值取向，在心理与行为层面上形成健康积极向上的情感态度与情操，学习并掌握情感技能，学会扮演合适的情感角色，外化良好的情感表达行为。

二、关系的建立，切准农村留守儿童社会情感学习的本质

人作为一切社会关系的总和，社会情感学习的本质是关系的建立。农村留守儿童社会情感学习的过程，实际上就是关系构建的共同行动过程，应注重整体、系统、协同的思维方式。

（一）农村留守儿童与自我的关系

农村留守儿童在与自我的关系上主要表现为偏自卑、少自信。自卑感的形成一方面与儿童心理敏感性较强、过强的自我需求难以满足相关。另一方面则基于他人言行举止的负强化，儿童感受到了自己的“与众不同”，自尊心受到打击，放大自身劣势而忽略自己的优势，自卑感加剧。

自我关系建立以告别自卑感，识别自身优势为基础，引导儿童正确勇敢地面对并努力克服自身的不足。以进行积极的自我体验，建立自信心，形成良好的自我效能感为重点。最终建立完整的自我，走向自我实现。情感作为个人内心的主观感受，若仅仅悬浮寄托于个人的自我之中，没有投射至他人与社会，这种感受并非真正的自我感受，因为情感的自我从根本上说是道德的自我、审美的自我、社会的自我。［6］成熟的自我感是内省认知与人际认识的融合，既对自己负责，也对社会负责。

（二）农村留守儿童与他人的关系

个人作为承载多种关系的关系性存在，个体与他人的互动关系是其他关系的桥梁。他者与农村留守儿童之间构成恰当的情感应答关系，有利于儿童形成健康的自我感、依恋感、安全感，这是过好幸福生活的基础。

1．亲子关系

家庭作为儿童发展的第一启蒙地，亲子关系对留守儿童社会情感能力的培养发挥关键作用。

首先，家长要正视孩子的心理感受，转变“重抚养、轻教育”的观念，认识家庭教育的重要价值，承担应有的教育责任，对孩子的情绪情感变化具有一种敏感性。其次，亲子之间要加强情感交流。语言是情感交流的工具和符号，也是关系联结的重要条件，农村留守儿童自小就缺乏亲密交流，情感沟通容易出现“短路”与“断路”。作为农村留守儿童的父母，要积极主动地去倾听孩子的种种诉说，将“情感线路”重新联通。最后，家长要注重民主的教养方式。权威命令式的教养方式会让孩子畏于向远在他乡的父母表达自己的真实想法与情感，疏离感强烈，容易滋生各类问题行为。因此父母应当注意优化教养方式，选择民主平等、温暖支持的教养方式，让孩子感受家庭的温暖与爱，重获安全感。

2．师生关系

教师作为学生在校期间的“重要他人”，是社会情感教育的主力军，更是对农村留守儿童期望和价值观产生重要影响的人。师生关系是儿童进入学校之后极为重要的一种互动性应答关系，涵盖师生之间的认知交流、情感交流和行为交流等多种表现形式的心理关系。

教师与农村留守儿童的交往过程中，要将情感交流渗透在认知交流与行为交流之中，爱生之情与爱生之行相结合，塑造积极可靠的师生关系。在认知交流方面，课堂教学中要赋予儿童充分的话语权，在平等宽容的氛围下与其进行一定的符号互动并给予恰当指导，形成一个双向的沟通过程。在行为交流方面，运用良好的观察、询问、倾听、回应技巧深切体察儿童的实际需求，抚慰其心中孤独感，以补救补偿性的情感支持方式让他们在爱中成长。

3．生生关系

生生关系是农村留守儿童所体验的最为频繁且深刻的关系，他们将更多的关注点放到同伴交往互动上，这使得同伴关系对儿童的影响更直接。

情感能量作为一种社会互动的情感资源，情感能量丰富的个体将拥有更多的际遇投资其情感能量并获得相应的回报［7］，而情感能量较少的儿童自然在互动仪式上显得捉襟见肘。因此其他儿童的社会情感学习也很关键，使他们充分发挥同辈群体的帮扶作用，将自己的积极情感能量传递给处境不利的留守儿童，共同进步。

社会情感学习中人际交往技能重点在于学习同情与换位思考，进行一定的心理置换，这是生生关系得以良好发展的核心。当其他学生给予了留守儿童同情与理解，留守儿童换位感知到了这种理解与关爱时，施予同情者和接受者之间的情感联系纽带和社会团结将会得到发展。儿童获得了关爱也会进行心理置换与互惠性回报，这种良性的交换关系意味着儿童对情感财富的储备，感知爱并付出爱，同伴关系更加和谐，交往更加顺畅。

（三）农村留守儿童与集体的关系

当人与人之间的情感世界相遇并互动时，就会产生一种社会性的集体情感与合纵连横的集体力量。班集体作为社会生活中的基石，具有塑造社会角色，实现个体社会化的功能，农村留守儿童在此习得情感知识，获得情商能力。

社会情感密度反映一定社会空间中人们之间情感交往的频率，强情感关系的密度要高于弱情感关系的密度。［8］一些农村留守儿童性格较内敛，与集体成员的情感交流较少，社会集体情感被削弱，情感密度相对较低。因此当空间与时间、实践都能为儿童建构出一个让他们既感到舒适又能参与其中的环境时，班集体的情感密度与团结凝聚力加强，集体交往频率提升，农村留守儿童自小缺失的安全感与归属感得以重塑，这便是社会情感学习注重环境与情感氛围的创设与班集体的建设与培养的要义所在。

在集体认知与管理方面，通过社会意识的学习，借助班干部轮流制与共创班级文化等多种途径，为他们提供更多参与班级管理以及同伴合作的机会，帮助其获得参与感，生发合作意识与集体责任感，提升组织领导力与情商能力。孕育和激发出集体真挚的师生情与同学情，营造出真诚理解、相互鼓励的集体氛围，也为农村留守儿童提供参与班级管理的机会，使其在集体中实现自身价值，切实增强学校生活适应能力，为将来踏上社会奠定良好基础。

三、技能的提升，搭建农村留守儿童社会情感学习的支架

社会情感学习分为自我认知、社会认知、自我管理、交往技能、负责任的决策五种核心能力，以内省—人际、认知—技能作为横轴与纵轴［9］，可以将社会情感学习五种核心能力划分为以下象限结构（见图1），内省与认知指向个体内部感知，人际与技能指向外部表现。

（一）五种核心能力的交叉性与融合性

1．横向理解：内省—人际

横向来看，个体对内的反省与理解决定着处理外部关系的认知与行为，而良好的人际社会交互又会反馈于自我内省的提升。

自我认知作为内在深层的社会情感维度，重点在形成对自身的正确认知，是其他能力的基础。只有在坚实的自我认知的基础上才能生发对他人的同情与关爱，教育所追求的道德感、理智感等高级情感只有在儿童自我确认与顺遂的情感状态中才能得以升华。随着社会情感学习的进行，儿童形成良好积极的自我意识，建立自信与自尊，并在此过程中获得性格、意志的良好发展，促进同理心、是非观等社会意识的形成。与此同时，情感的社会功能的发挥促使个体的情感丰富，更好地认知自我，这是个体与社会之间情感双向互动的过程。

农村留守儿童学习控制和管理自己的情绪和行为，进行良好的自我管理，社会互动更为和谐。当人际交往技能得以锻炼和提升，对外的包容理解度指向内省维度时，留守儿童可以更有效地接纳自身存在的不足，调节不良情绪，在遇到难以解决的问题时积极向他人求助，实现更好的自我发展。

自感自身具有抽象与静止性，只有投射到他人、融入社会之中才会具有一种行动力量与实质效应，情感体验与表达转变为社会行动。反之，情感存在于社会互动之中，社会互动为情感的感知、深化与表达提供了良好平台。

2．纵向理解：认知—技能

顺着象限结构图的竖轴上下分析，认知作为根基性的社会情感能力，指向个体的内在思想，是相关外显技能产生的基础，而技能的提升则使认知基石更坚实。

农村留守儿童形成了正确的自我认知，具备了良好的自我效能感，积极地进行自我管理，追求自律与自我激励，根据自身能力定下合理的目标并坚持下去。当看到自己努力所获得的成果时，内心的自我价值感油然而生，反馈于自我认知维度，提升自信力。

社会认知所包含的同情心与理解力生发了移情能力、冲突化解能力等关系技能的产生，关系技能的生成使农村留守儿童学会如何更好地同其他集体成员合作，在集体中感受到自己的价值所在，获得集体归属感，形成正确的集体认知。

正确作出负责任的决策的技能是具备良好的自我管理与关系技能的高级体现，对个体自身而言，可以在没人提示的情况下做正确的事情，高度自律。对于他人与社会而言，能够镇定地分析处境，在对行为进行评估的基础上谨慎地决策，对其负责。负责任的决策技能也使所指向的自我管理与关系技能得到巩固和提升，三者协同并进，相辅相成。

情感是属于个体的，是内在且独特的，只有内在情感品质增长与外在情感能力提升协同并进的过程才是情感真正得到发展的过程，随着社会情感学习的深入，社会情感学习五种核心技能实现横向之间的交叉与融合，促进农村留守儿童综合能力的提升。

（二）五个技能的连续性与贯通性

社会情感学习五种技能作为一种螺旋式渐进发展的历程，把握不同阶段的学习侧重点，通过有效的教育干预与系统有序的学习，农村留守儿童的社会情感能力可以得到有效提升。

自我认知维度与自我关系的建立相符合。基于克服自卑感，正确认识自身的优势与不足的基础上悦纳自我，增强自信心与自我效能感。最终获得自我价值感，追求自我实现。

在自我管理方面，学会在不同的场合采用合适的方式表达自己的情绪，保持积极的情绪体验是低年级儿童的重点学习内容。中年级作为儿童认知与思维能力发展的关键期，要着重培养与学习直接相关的自我激励与坚持力，为适应后期强度逐步提升的学习奠定基础。抗压力以及受挫后的恢复力则是学生在中高年段所要掌握的重点，引导儿童形成对挫折的正确认知，掌握应对压力与挫折的技巧。

社会认知的学习是社会情感学习中承接个人与社会之间过渡作用的一环。同情与移情等亲社会意识是亲社会行为产生的前提性条件，学习理解尊重不同个体之间的差异性，培养观点采择与共情关怀的能力。接下来，以形成正确的集体认知，提升组织领导力为重点，增强儿童的集体存在感与归属感，强化团队精神。最后，从对他人到对集体最后泛化到社会层面，充分认知作为个体对于他人和社会的责任，明晰社会道德准则，递进至亲社会行为的生成。

社会情感学习中交往技能的学习与留守儿童的生活实际相联系，从表示友好并建立友谊开始，引导其明晰分享、赞美与帮助他人等都是发起交往的重要途径。接下来重点掌握沟通过程中的倾听、表达、交谈等技巧以及社交规则，维持和谐的人际关系。最后学习化解冲突之道，在人际交往过程中也会出现一定的波折，应学会以恰当的方式化解人际矛盾与冲突。交往技能的恰当运用使农村留守儿童的社会情感能力得到提升，人际关系更加和谐。

负责任的决策作为一种行动模式，是社会情感学习的最终落脚点。学习要分步骤、循序渐进，第一步为分析处境，确认问题，在做出决策之前，慎重地考虑清楚这个决定会带来的后果。第二步为解决问题，决策行动，在权衡利弊之后做出负责任的决策，表现为既可以虚心接受他人的意见与建议，也要敢于在与他人意见不同时坚守自己的正确观点而不盲目屈从。第三步为反思自身，评估行为，当复盘所做行动发现错误时，要敢于承认并及时改正。

综上，社会情感学习过程作为培育农村留守儿童情感与社会性的有效途径，历经情感的生发、关系的建立以及技能的提升的发生过程，实现农村留守儿童与社会之间的有效联结，也会体现留守儿童精神成长的意义。

【参考文献】

［1］CASEL. SEL：What are the core competence areas and where are they promoted？［EB/OL］．［2024-01-16］．http：//z6b.cn/Rhati.

［2］朱小蔓，梅仲荪．儿童情感发展与教育［M］．南京：江苏教育出版社，1998：23.

［3］卢家楣．情感教学心理学［M］．上海：上海教育出版社，2001：74.

［4］郭景萍．情感社会学：理论·历史·现实［M］．上海：上海三联书店，2008：22.

［5］同［4］57.

［6］同［4］101.

［7］同［4］25.

［8］同［4］23.

［9］许苏，王佳，李丹．中小学教师社会—情绪能力的模型建构与问卷编制［J］．现代基础教育研究，2021，44（4）：76-84.