绘本在幼小衔接过程中对幼儿品质培养的应用

任南飞 孙竟文 刘莞

【摘 要】幼小衔接阶段是幼儿升入小学前的准备阶段，若在该阶段正确、有效地开展各类教育活动，对幼儿的未来发展能起到正向的作用。绘本作为当下广受幼儿喜欢的读物，往往能激发起幼儿较强的阅读兴趣，推动幼儿各项品质及综合能力的发展。在此背景下，文章以绘本课堂为主环境，构建从认知达成到情感共鸣再到行为强化的分级策略，通过绘本培养幼儿的良好品质。

【关键词】幼小衔接 绘本教学 幼儿品质

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）05-97-03

幼小衔接作为幼儿升入小学前的准备阶段，对未来幼儿能顺利融入小学的学习生活、获得全面发展具有重要意义。幼小衔接应该得到足够的重视和关注，为儿童的全面发展提供良好的过渡和支持。

当下，一些幼儿在升入小学后诸多方面存在问题，部分教师与家长较为重视学业而忽视了幼儿在个体品质、人际交往、规则意识等其他方面的发展，例如在社会性发展上，幼儿存在自理能力较差、不善合作等问题［1］，同时在一些品质形成与行为发展上表现得不容乐观。基于此背景，本文尝试以绘本为媒介，设计多样化的活动，培养幼儿的良好品质。绘本图文并茂，符合学龄前儿童的认知特点。在幼小衔接阶段开展绘本活动，培养幼儿的良好品质，有其重要意义：其一，以绘本为资源，教师可以设计多种多样的激发幼儿学习兴趣的活动，引导幼儿全身心的投入到课堂活动中。其二，绘本有助于幼儿综合能力的提升。实践证明，绘本在幼儿情感、认知、行为发展等方面都发挥至关重要的作用，对幼儿有着正向的引领作用。基于此，本文作出假设：通过在绘本课堂中设置创设情境、认知达成、情感共鸣、行为强化的环节，能有效发展幼儿的良好品质。其三，以绘本课堂为主体环境，构建新的活动模式，实际上是一种探索性实践，而这些探索无疑是有益的，能丰富绘本教学的应用探究，为教师提供参考。

一、活动模式

本文建构基于认知、情感、行为的三级策略。

认知层面，关注个体对自己和周围环境的认知和理解。这意味着帮助幼儿认识到自己的思维方式、信念和价值观，并理解这些因素对情绪和行为的影响。通过认知的调整和改变，个体可以更好地理解和应对自己的情绪和行为。

情感层面，关注个体的情绪和情感体验。这意味着帮助幼儿认识和理解自己的情绪，并学会管理和表达情感。通过情感的调节和表达，幼儿可以更好地应对挫折和压力，建立积极的情感状态，促进自身的心理健康和社交关系的和谐。

行为层面，关注个体的行为表现和行为选择。这意味着帮助幼儿认识到自己的行为对自己和他人的影响，并学会控制和调整自己的行为。通过行为的调整和改变，个体可以更好地适应不同的环境和情境，建立积极的行为习惯和社会责任感。

通过绘本课堂来培养幼儿的良好品质，首先应通过绘本讲述及师生共读，使幼儿达成对绘本情节中目标品质的初步认知。奥苏贝尔提出，意义学习是发生在原有的认知结构之上与新知识之间的。绘本教学的目标之一就是让幼儿在原有认知的基础上进行意义学习［2］，因此要通过绘本教学，让幼儿达成初步的、经验的认知是非常重要的，但仅仅是达成对某一品质、某一行为等的认知远远不够，幼儿并未形成对该品质或行为产生进一步的情感态度，根据计划行为理论，积极的行为态度会导致更高的行为意向［3］，因此教师应设置相关环节，让幼儿对目标品质产生情感共鸣，有更强烈的认同感。其次幼儿品质的实践性特质必定要通过具体的实践活动加以反应，在行为上加以具体的投射落实，这就要求教师意识到品质培养并非一朝一夕的事，绘本课堂只是一个开端，而品质形成是一个需要长期实践的过程，因此，行为强化也同样是必不可少的，基于此，在实际的活动中，教师可采用认知达成—情感共鸣—行为强化的三级策略（见图1），再分别以绘本讲述、师生问答、任务布置的环节设置，逐步以绘本为桥梁，助推幼儿良好品质的发展。

在绘本活动前，教师应选择合适的绘本，深入剖析与解读绘本的寓意及其中所蕴含的良好品质，并且确认这样的品质是幼儿的成长发展所必要的，与其日常生活有较高的契合性，在此基础上建立起基本框架。在认知层面，教师可通过绘本的常规讲述、师幼互读活动及辅助性活动，让幼儿对绘本中的故事情节、人物关系有一个初步的了解，在此过程中，教师应逐步引导幼儿对目标品质有一个较为具体的认识，能知道该品质具体是什么，绘本中的人物与该品质的关联等等，紧接着，教师可通过层层设问，以幼儿实际生活为背景，将绘本情境与幼儿实际生活相关联，通过高效的师生对话的形式，让幼儿能对目标品质有较深的情感共鸣，最后，教师可布置多样化的小任务，以任务活动为推手，进一步强化幼儿的良好品质。

二、案例分析

新学期开始，教师在班级内设置了小小图书角，让幼儿把喜欢的书籍带到幼儿园中来相互借阅。一开始，幼儿纷纷从家里拿来书籍，但后来相当长的一段时间内，教师发现幼儿不时会因为图书借阅的事情产生矛盾。有的幼儿说：“我先拿到的这本书，不给你看。”有的幼儿说：“我这本书要是被你们弄脏了，妈妈可要骂我的，我不借了。”

《门铃响了》是一本关于曲奇分享的绘本，该绘本故事情节简单，寓意深厚，图片丰富。故事开始，妈妈烤了一大盘美味的曲奇，供山姆与维多利亚共同享用，但门铃一次又一次地响起，不断有新的小伙伴前来，每个人能分到的曲奇越来越少，但每一次，他们都选择与前来的小伙伴共同享用曲奇。“分享”始终贯穿于整个绘本故事的主线中，基于此，教师可将“分享”这一品质确立为绘本课堂的主题，通过有层次的、丰富的活动，培养幼儿逐步习得分享的品质。

如果仅通过绘本讲述及认读，幼儿对情节的总体认知仅停留在“分曲奇”的表层认知，而非“分享曲奇”的深层内涵。因此，教师可在绘本讲述过程中，通过逐层引导，启发幼儿细致地观察绘本内容并加以思考，让幼儿能更好地认识“分享”，达成从“分曲奇”到“分享曲奇”的认知转换。事实上，如果不加以引导，部分幼儿并不会认同“分享”。在初次讲述了绘本《门铃响了》后，教师曾提问：“你们愿意在客人来时分享你们的曲奇吗？”但仅有半数幼儿举起了手，有的幼儿告诉教师：“如果是我的曲奇，我自己可以决定不给别人。”有的幼儿皱起了眉头，说：“我们可以在客人来之前先把曲奇偷偷地藏起来。”对于幼儿来说，“分享”是一个抽象的概念，因为不曾有过情感认同，所以很难去判断行为的是非，在一些幼儿的心中，自己的东西不分享是天经地义的事情。因此，在幼儿对“分享”这一行为有一定程度的认识后，教师可通过设置目标性的、引导性的对话，进一步促发幼儿对“分享”这一行为的情感共鸣，尤其是积极、正向的情感体验，使幼儿能对分享这一行为有进一步的感受与认同，除了能了解为什么分享、与谁分享、分享什么，更要了解分享给自己、他人带来的惊喜、快乐与感动。通过前述环节，幼儿已经能对“分享”这一行为有一定的认知与感受，但仅停留在思维层面，因此，在绘本课堂的最后环节，教师可布置相关的小任务，并提出相关要求，让幼儿在长期行为强化的过程当中更好地习得分享。

（一）认知达成：认识分享

对于绘本《门铃响了》，教师采用角色扮演与绘本讲述同步进行的方式来辅助幼儿进行阅读、理解绘本情节。首先，将幼儿分组，每14名幼儿为一组，不足14名幼儿的小组由玩偶补足，给每个小组成员分配一个绘本角色（妈妈、奶奶、维多利亚、山姆、客人）。活动开始前，每组成员共同围坐于一张桌子旁，桌子上放置12块小曲奇及盘子。教师根据绘本的发展，引导幼儿观察小伙伴对曲奇的喜爱、表情变化等，同时在角色扮演过程中进行曲奇的数量分配。每次门铃响了，教师均提出问题：“你们猜一猜，如果来了新的小伙伴，小朋友们会愿意分他们的曲奇吗？”幼儿猜测后，一边和教师共同阅读绘本寻找答案，一边完成绘本情节的角色扮演。

绘本讲述完成后，教师对“分享”这一品质进行定义：“你们看，书中的小朋友们那么喜欢曲奇，但是他们在门铃响的时候还是愿意等一等，在有新的小朋友来的时候，平分给其他的小朋友，其实这就是分享，分享就是把我们喜欢的东西分给别人，和别人一起享用，共同感受喜欢的东西带给我们的快乐，分享是一件很快乐的事情。”

（二）情感共鸣：懂得分享

在该环节，教师设置了讨论会，将绘本内容与幼儿实际生活相联结，设置相关问题，并基于所设置的系列问题展开师幼对话。在此，教师设置了为什么分享、与谁分享、分享什么三大问题（见表1），在此过程中，教师还利用信息化手段，将幼儿回答中一些代表积极情感的体验的词语和句子呈现在电子白板上，例如“爱”“甜蜜”“拥有更多的朋友”“感恩”“开心”“快乐”，并请幼儿谈谈分享的感受。以期通过师幼对话与问答，进一步激发幼儿对于分享这一品质的情感共鸣，让幼儿能更加认同“分享”。

（三）行为强化：习得分享

前述环节完成后，教师给每个幼儿分发一本可绘制的小册子，并布置了一个任务，幼儿要完成一定的分享任务，再将所分享的物品绘制在小册子上，同时在表情栏画下表情，记录分享后的情绪感受。任务布置后，教师定期监控幼儿的任务完成情况。例如通过定期收集幼儿的分享册子，与幼儿及家长展开交流，以成长档案的形式共同记录幼儿在分享这一品质习得上的变化。教师还定期在班内开展分享座谈会，请幼儿讲述他们与分享有关的故事。

经过该活动，幼儿对分享这一行为有了更深的认同，也渐渐愿意去分享，图书角又恢复了往日里友爱的氛围。

【参考文献】

［1］蔡阗阗．幼小衔接视野下幼儿社会性发展的现状研究［J］．当代教育实践与教学研究，2020（5）：200-202.

［2］李福莉，陈俊．认知结构理论下的绘本阅读启示［J］．校园英语，2016（34）：221.

［3］MADDEN T J，ELLEN P S，AJZEN I．A Comparison of the Theory of Planned Behavior and the Theory of Reasoned Action［J］．Personality and Social Psychology Bulletin，1992，18（1）：3-9.