高中语文教材图像的三条使用路径

［摘 要］当前，教材图像面临使用意识不强、使用方法单一等问题，究其原因，主要是图像本身负载意义复杂、图像自身定位特别，以及师生图像素养欠缺等。应对策略在于增强师生使用图像的自觉性，不断提高师生的图像素养，使学生能够灵活运用图像资源来提升核心素养。

［关键词］高中语文；教材图像；图像教学；图像素养

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）07-0010-03

图像是人类视觉的基础，也是世界的重要表征，还是社会思潮等的传播方式，其重要性不言而喻。人类在婴幼儿时期就对图像有先天的感受力，儿童通过“看”认识世界，“看”的内容便包含图像。随着年龄的增长，人们会对图像产生特殊的情感，正因如此，各版本教材均在编写时插入图像，以契合人类的图像思维。

以统编高中语文必修教材为例。必修教材上册共有选文32篇，其中有插图13幅；下册共有选文26篇，其中有插图23幅（不包含每个单元的主题插图）。由此可见图像数量之多。图像色彩鲜明，类型较多，与文字配比恰当，有利于学生激发兴趣、展开联想、理解语义。但在一线教学中，图像使用并不理想，原因何在？在如今这个图像时代，如何解决这样的问题，出路在何方？

一、 教材图像使用问题

（一）教师对教材图像使用意识不强

当前，以图像符号为意义主题的呈现方式，吸引着人们的注意力，其对文字的信息承载量发起挑战。不少人追求直观快捷的图像化信息获取方式。但是，在教学中，一些师生表现恰恰相反，漠视教材中的图像。部分语文教师在集体备课时几乎不研究教材图像，在制作PPT时一般不会使用教材图像，而是到网上去寻找一些似是而非的图像来充实内容。这部分教师缺乏充分解读图像、创新使用图像的意识，简单地认为学生在预习中已经熟悉甚至理解了教材图像，“重复没有意义，不如引导他们关注语言”；而事实上，学生在预习中并未过多关注教材图像。如此“想当然”，自然也就忽略了教材图像，造成了教材图像资源的浪费。

（二）教师创新使用教材图像的意识不强

教材中的图像是经过遴选的。如今，数字技术的赋能，使得图像的筛选、分类与绘作更精细，进而使图像阐释文字的价值作用得到充分发挥。图像的教育价值“首先在于以图像为基础的视觉化是一种心灵建构或回忆视觉心象的能力”［1］。因此，教师应大胆尝试使用教材图像。但现实中并非如此，一些认识到教材图像价值的教师使用教材图像的方法较为死板且同质化严重。比如多在导入时使用图像，或者在介绍作者时呈现图像。

如统编高中语文教材必修上册《赤壁赋》中的插图为金朝武元直的《赤壁图》，而在另一单元中《念奴娇·赤壁怀古》的插图，是傅抱石的《赤壁图》，教师多采用这两幅图像作为PPT背景使用，鲜有教师将这两幅图进行比较。武元直的《赤壁图》以自然山川为主，淡化人物；而傅抱石的《赤壁图》却凸显人物。不同的构图其实可以激发各类教学创意，惜乎部分教师创意不足。

（三）學生对使用教材图像的评价不一

一份调查研究指出，在拿到新教材时，有45.7%的学生会首先翻看教材图像，这说明图像对学生是有吸引力的。对于使用教材图像的情况，有52.3%的学生选择“视情况而定”；有27.1%的学生选择“插图无用”，认为其不过是装饰，比较简单，看图像就是在浪费时间。学生对教师使用教材图像的评价：有62.5%的学生指出教师上课时会偶尔使用教材图像，但使用效果一般，没有达到他们的期待［2］。教师是教学的主导者，教师没有关注的内容，学生即使有兴趣，可能也只是自己看看，因此图像的使用效果甚微。

二、出现图像使用问题的原因追问

（一）图像负载意义的复杂性催生多元理解

教材图像能够给学生带来丰富的视觉体验，不同类型的图像带来的视觉刺激更是不一样。面对多样的图像，如果不去仔细辨别，容易让人陷入“乱花渐欲迷人眼”的境地。那么，如何仔细辨别？我们要直面一个问题：有些教材图像负载的意义过于复杂，易造成理解上的多元，以至所理解的与课文语言信息不能很好地匹配。

如《说“木叶”》中用整页插入清代“娄东派”鼻祖、著名画家王时敏的《落木寒泉图》，画面以太湖为背景，近景水边坡地，中景高山崛起，远景水面开阔。编者意在通过此图像深化学生对“木叶”的理解。但是，近景的几棵树，树干有“干燥之感”，显得“空阔”，而画面整体给人苍茫邈远之感，图像上半部分的连绵远山与大量留白，又让人有“去国怀乡”之感，由此便易产生理解上的不一致。

（二）图像功能定位狭隘导致“解码”方法单一

教材图像被忽视，成为“熟悉的陌生人”，也与图像自身定位有关。在传统教材中，图像很少有专门的解释与说明。目前，统编语文教材已经将此情况扭转，给所有图像都标注了作者、出处或内容说明。但因为惯性，教材图像仍然得不到重视。另外，图像大多作为教材文字的衬托或点缀角色出现，主要用来丰富教材内容、开阔课文意境。但如果仅仅给教材图像的功能做这样的定位，就显得比较狭隘，影响教师对图像的多重“解码”。事实上，教材图像蕴藏着巨大的育人功能，情境性应该是教材图像的基本定位，教师若将教材图像解读融入适切的情境之中，教材图像的育人价值就会得到很好的彰显。

如《鸿门宴》中的插图，除了可以用来印证座位情况，还可以弥补人物肖像描写的不足，甚至可以用来帮助学生形象地理解“翼蔽沛公”中“翼”的含义。

（三）师生图像素养的欠缺引起浅读、歪读、误读

图像的意义在其创作者完成创作时已经得到了建构，反映了创作者对这个世界的看法与理解。由此看来，图像的意义范畴显然受创作者意图的限制；且教材的编写者在选编图像的时候，又对图像与文本的适切度进行了辨析。那么，作为图像接受者的师生能否正解、深解图像，取决于他们对创作者、编写者的意图的把握程度。

图像时代，人们在借助各种媒体阅览图像的同时，图像也考验着人们的图像素养。当教师对教材图像的解读不正确或浮于表面时，图像与课文的关联度将大大减弱；当教师对图像产生误解时，图像的内在教育价值就不可能被真正挖掘。对部分教师来说，能否正确解读教材图像更多地依赖他们的经验，而这种经验实际上源于他们对图像蜻蜓点水般的关注。可以说，部分中小学教师在图像素养的培养上既无“师傅领进门”的指导，也无“修行靠个人”的自我努力。这样，他们会浅读、歪读、误读教材图像就不难理解了。教师作为教材图像解读的关键人，自身图像素养的缺乏是造成教材图像使用陷入困境的主要原因。

对学生而言，他们接触到的图像在一定程度上多于教师。作为伴随动画、动漫成长起来的一代，学生是具有一定读图能力的，但是他们并不擅长解读教材图像，原因是易受多重价值观念的影响。因此，在面对教材中艺术水平较高、需要与文字高度结合才能理解的图像时，学生很难对其价值内涵做出正确的判断，也就容易误解、曲解，再加上教师的不重视、不能正确引导，他们沦为图像的旁观者也并不奇怪。

三、教材图像使用的策略途径

（一）把握图像价值赋意，提高使用图像的自觉性

统编高中语文教材中的插图构图精美、意蕴丰厚，若沦为文字的附庸，不仅是对编写者良苦用心的浪费，而且是对这些富有价值的图像的蔑视。如果不积极纠正错误认识，仍然保持无意识的放纵状态，图像育人价值的发挥必将大打折扣。

面对如此困境，欲一改图新，需增强使用教材图像的自觉性。首先，充分认识教材图像的教育价值。教材图像并非可有可无，而是极具创意、极富内涵、极有价值的理解文字意蕴的突破口。教师在“备课标、备教材、备学生”时要有意识地“备图像”，将图像内容有机融入教学。其次，深悟“图”与“像”的意义关联。这是把握图像价值赋意的重要一环，“图”蕴藏着丰富的意义，“像”是实际呈现的效果，并非所有意义都需要在课堂中呈现，教师使用图像的前提，就是要对图像内容进行甄别和分辨，结合课文对适切的图像内容进行配置调整和打磨，建构其教育价值。最后，加强图像与生活的联系。教材图像大多是精品，离学生生活有一定的距离。想要学生进入课文意境，可带领他们走进图像“画境”，设身处地地领悟。

如《心有一团火，温暖众人心》中有一幅有关张秉贵的图像。这幅图像展示了张秉贵用秤称糖果的细节：面带微笑，目光紧盯天平横梁与尺码，抓糖动作熟练，衣着得体等。如果仅仅让学生结合图像认识张秉贵的模样，就没有发挥这幅图的教育作用。可以引导学生结合图像进一步了解张秉贵“主动、热情、诚恳、耐心、周到”的服务态度以及文中“眼、耳、口、手、脚、脑这6部‘机器同时开动”这一描写的生动。还可以由此及彼，引导学生去观察、想象菜市场中卖菜的售货员的动作神态，让“张秉贵”走进他们的生活。实质上， 这样做就是将教材图像生活化，以引发学生的情感共鸣，提高图像元素的立体性。

（二）加强图像素养培育，提高图像使用的精准性

图像素养涉及识图能力、解图能力、用图能力等。“五育并举”背景下，教师识图、解图、用图的能力亟待增强与提升。培育图像素养要从三个层面进行。

一是养成识图能力。认清图像的形态与结构，了解图像形成的简要背景，关联图像主体与主旨，读懂图像背后隐藏的意蕴。比如对于清代画家改琦的《琵琶行》，教师不仅要引导学生识得画面中琵琶女的形象及船头、芦苇、江面的构成，还要与学生共同探讨：为什么画的不是琵琶女“犹抱琵琶半遮面”而是其背影？画中琵琶女的红袖素袄与文中哪些文字有关？隐含作者怎样的思想情感？文中可否找到依据？

二是树立解图批判意识。解图，不仅涉及理解，还涉及解释。教师在理解图像的意义后，可根据情况进行一定的质疑反思，以更好地引导学生加深理解。比如《师说》中的插图《杏坛图》（南宋版画）。“杏坛”，一般被认为是孔子讲学之处，编者根据“孔子杏坛讲学”这一典故，将此版画放置于此，意在表明孔子作为教师受到众学生的尊重。但“钟楼语文”这一微信公众号中的相关文章指出，此画属于“误用”，有如下理由：此画描述的重点是“坐坛鼓琴”而不是“传道授业”，与“师道”无关。画面与《师说》主旨相矛盾。《师说》主张“道之所存，师之所存”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，而这幅画表现的与“相师”无关，与“三人行，则必有我师”是矛盾的［3］。究竟是不是这样呢？教师还需进一步研究。这种批判性解读图像的能力，是创新理解图像的重要支撑。

三是锤炼图像思维。图像思维包含逻辑思维和艺术思维，其与语言思维同等重要。语文教师擅长语言思维，若能在平时注重语言图像化和图像语言化，以及进行图像类比，便能提升图像思维的水平，有利于更好地识图、解图，提高图像理解的精准度。

（三）灵活运用图像资源，提高图像使用的效能性

教材图像是课堂静态资源，“静态资源能够带来思维上的冲击，是常用的也是不可或缺的，但是，其交互性要弱一些，如果能够使静态学习资源呈动态变化，不仅冲击思维还冲击感官，其产生的效果就会更好”［4］。静态利用方面，可以按图索“籍”，通过对图的欣赏，合理展开联想，填补课文空白。如可由《故都的秋》的插图，想到安静的小院、破落的院墙、蓝天、白鸽、浓茶、几缕阳光，进而感受故都秋的清、静、悲凉，再在此基础上梳理课文内容，落实语言运用方面的任务。还可以图发奇想，如结合《琵琶行并序》的插图及文中相关内容展开想象，用语言描绘琵琶女的形象。动态利用方面，可以将教材图像进行横向比较，比如将《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》这两篇课文中的插图进行比较分析。也可以引入与课文有关的图像，比如在《儒林外史》导读课中，教师将有关《儒林外史》的邮票作为学习资源引入课堂，要求学生分享这些邮票展示的故事，让邮票中的人物鲜活起来，再为每张邮票命名，让语言在不断提炼中灵动起来。另外，可以借助新兴的数字教材提供音频、图片、影像等多种图像素材，并对其进行整合运用，以实现与媒体的交互。

灵活多样的方式是充分发挥图像作用的“助力车”。教师在完成“备图像”之后，要充分考虑学生的身心发展特点，采用多种方式回应学生期待，拓展学生想象的空间，不断历练学生诠释图像意义的能力。由表及里、由此及彼、由教师到学生、由教材到生活，拓宽读图、识图、用图的路径。

［   参   考   文   献   ］

［1］  李政濤.图像时代的教育论纲［J］.教育理论与实践，2004（15）：1-4.

［2］  邢晓红.高中语文必修教材插图编选与使用研究［D］.南京：南京师范大学，2019.

［3］  金中陆. 统编本教材指瑕（3）：《师说》“杏坛图”［EB/OL］.（2020-08-21）［2023-11-30］.https：//mp.weixin.qq.com/s/tVEyjDIJcDdRwPcHHzsvJw.

［4］  李凌云.语文学习资源引入课堂的教学策略［J］.中学语文教学，2020（10）：11-14.

（责任编辑    农越华）