小学语文“任务链”式阅读题的命制

郑舒瑜

【摘   要】阅读题是考查学生阅读能力的重要形式，在小学语文学业质量监测中占据主要地位。针对当前阅读题编拟中普遍存在的问题，教师应根据课程标准，从目标定位、内容锚定、要求细化等方面审视命题，让评价更有方向。在此基础上，从情境、认知、思维等视角切入，命制“任务链”式阅读题，以追求考查的科学性，真正实现对学生语文核心素养的测评。

【关键词】阅读题；学业质量；任务链；核心素养

对学生的阅读与鉴赏能力进行考查，是小学语文学业质量监测卷的重要功能之一。因此，阅读题的质量很大程度上决定了整份试卷的质量。综观当前一些学业质量监测卷中的阅读题：有的偏重考查学生静态、孤立的知识能力，忽略试题间的逻辑关联，难以评价学生的真实水平；有的单纯追求创意，流于形式，缺少对学生思维的引导。这些试题无法体现《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出的“坚持素养立意”的命题要求，难以实现对学生核心素养的真实考查。针对上述现象，我们尝试依照《课程标准》要求，基于阅读考查整体化、题目设置序列化的原则，以“任务链”的方式命制阅读题。具体而言，就是以考查学生的阅读能力为基点，设计具有逻辑关联的阅读题组，努力做到科学规范。

一、序列推进：把准阅读能力考查的方向

《课程标准》在“学业质量”部分指出，语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。在学业质量标准的引领下，教师通过对标教材，把握学段特点，确定阅读题的测试内容，并设计多维细目表，保证对学生阅读能力的考查准确、有效。

（一）厘清学业质量标准，明确考查目标

学业质量标准明确了语文课程目标，是评价学生学业水平的重要依据。厘清学业质量标准中对学生阅读能力的要求，并将其转化为命题测评框架，能为命制阅读题指明方向。参照浙江省教研员余琴老师设计的测评框架，关于“阅读与鉴赏”的内容见表1。

测评框架梳理了能力层级，厘清了不同能力对应的行为表现，让教师明晰对语文核心素养的评价应该涉及的具体内容。教师在命制阅读题前，可根据这一测评框架确立清晰的考查目标和考查要求，根据学生的行为表现明确检测的方向。

（二）梳理阅读能力指向，锚定测试内容

把握了阅读测评的整体架构，在研制具体的阅读题时，还需考虑各学段、年级应达到的能力标准和要求，设计不同的测试题型，实现精准考查。以测评框架中的“提取信息”這一能力为例，命题者可结合《课程标准》中对应学段的“阅读与鉴赏”要求及相应的学业质量描述，对相应的行为表现进行细化（见表2）。

通过梳理比较发现，同一能力在不同学段的行为表现是不同的。因此，阅读测试的内容和要求也应有梯度，做到既不降低标准，也不拔高要求。如，命制第三学段阅读题，考查学生“提取信息”的能力时，可以设计“以简洁的语言概括故事内容”或梳理思维导图等题目。

（三）设计多维细目表，确保试题效度

为了命制出科学的阅读题，命题者往往会从考查内容、认知能力层次等方面设计双向细目表，以保证测试结果的可靠性。基于素养导向，命题者可以在原有的双向细目表的基础上，研究制订多维细目表。表中除了题型、难度等常规内容，还将认知能力维度、具体的教学内容及相应的学业质量标准、指向的学科核心素养进行对应，避免编制试题时出现内容覆盖不全面、知识点重复等问题。这样还能保证考查的准度和效度，精确评判学生核心素养的发展水平。

以多维细目表为依托的命题工具准确地呼应测评框架，清晰地观照学生的阅读能力。

二、以“链”组题：追求阅读试题编拟的逻辑性

有了试题命制前的系列准备，考查的适切性才能得到保障。在此基础上，编拟的试题还应体现相应的学科内涵及考查价值。一组阅读题中，各道题目应形成一条逻辑清晰的任务链。

（一）关注连贯性，设计情境链

《课程标准》强调，考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。为此，命制阅读题时要创设尽可能接近学生真实生活的情境，强化测试内容与生活实际的链接，拓宽语言运用的场域。阅读过程中，情境还是测试任务的重要支架。做阅读题的过程同时也是对学生进行阅读引导的过程。在情境的引导下，学生发现问题、解决问题，对知识与经验加以转化。举例如下。

【例1】“追梦”主题班会上，同学们要表演《陈蕃欲扫天下》的故事。请仔细阅读，为表演做好准备。

陈蕃字仲举，汝南平舆人也。蕃年十五，尝闲处一室，而庭宇芜秽①。父友同郡②薛勤来候③之，谓藩曰：“孺子何不洒扫以待宾客？”藩曰：“大丈夫处世，当扫除天下，安事一室乎？”勤知其有清世④志，甚奇之。

［注释］ ①芜秽：杂乱肮脏。 ②同郡：同乡。 ③候：拜访。 ④清世：使世道澄清。

（1）理解字词，读懂故事。（2分）

（2）理解内容，设计对话。（4分）

▲        （填写人物）：孺子/何不洒扫/以待宾客？

陈蕃：大丈夫处世，当扫除天下，安/事一室乎？（用“/”再画出两处停顿）

联系上下文，根据“勤知其有清世志，甚奇之”，想象薛勤可能会说的话。

薛勤：                                 ▲

（3）看完《陈蕃欲扫天下》，同学们围绕陈蕃“大丈夫处世，当扫除天下，安事一室乎？”这一观点展开辩论。下面是正方表示“赞同”的辩词。请代表反方表明观点，结合事例或引用名句写一写。（3分）

正方辩词

我方赞同陈蕃的观点，也认为只有不拘小节，才能成大事。比如，王安石就不太关注自己的仪表，一心只读圣贤书，却成了北宋著名的政治家、文学家。

反方辩词

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▲

▲

（4）“追梦”主题班会上，同学们互赠好书。请为你的小伙伴选择一本适合他（她）阅读的书，仿照例子，在扉页上写下祝福，统一署名“小柯”。（3分）

这本《十万个为什么》藏着有趣的科学知识，送给满脑子问号的你。希望它助你解开宇宙的奥秘，带你飞向理想的天空。

——你的好友小柯赠

[                                      ▲

▲

▲

]

例1是六年级下学期学业质量监测卷中的一组文言文阅读题。命题者创设了“‘追梦主题班会”的答题情境，设置了“伙伴交流、同伴辩论、好书推荐”等推进式的学习活动，让学生在自然熟悉的场域中“理解关键字词”“把握文本内容”“提出个性观点”。这类阅读题的情境不是单独设置的，而是有机融合在试题中，成为学生完成题目的“链式”支架。

如，第（1）题中，学生根据教材中学过的“王戎七岁，尝与诸小儿游”，在人物对话的情境中勾连学习经验。第（3）题中，正方的辩词不仅营造了鲜活的辩论情境，还为学生阐述反方辩词提供了学习范本。整组题目从文本理解到实践运用，不再局限于考查学生的静态知识，而是在活动情境中检测学生解决问题、作出评价的能力。这样的命题情境是发展的、连贯的，促使学生在学以致用的过程中展现真实的阅读水平。

（二）着眼层次性，形成认知链

无论考查哪类阅读能力，命题者在编制阅读题时，均要结合考查要求，遵循学生的阅读认知规律，设计既有关联性又有层次性的试题，形成一条隐性的认知链。举例如下。

【例2】

[内容 能力层级 对应的

考查内容 （1）小柯准备用简洁的语言，按事情发展的顺序向小伙伴介绍这个故事。请你帮助他写下来。（2分）

[ ] 整体感知 在阅读过程中能获取主要内容。 （2）文中画线句子都有“低着头，眼泪夺眶而出”的描写，请联系上下文完成下图。（3分）

提取信息 能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路。 （3）读了故事，小柯感受到深沉的父爱藏在细节里，和同学们展开了讨论。（2 分）

痛失爱子的毛主席一支接着一支抽烟，泪水打湿了枕巾。从这些细节中，我感受到他对儿子的不舍和思念。文中的烧炭工       ▲          ，我感受到        ▲          。 理解阐释 能解释词句的内涵和作用，推断文本隐含的情绪、观点、态度、道理等。 （4）读完故事，围绕“绅士教育孩子的方式”，同学们产生了分歧。有人认为，绅士当着全班的面教育孩子，做法不妥；有人认为，绅士用自己的言行给孩子以教育，值得点赞。你怎么看？请结合文本和生活实际写下观点和理由。（3 分）

▲                    作出评价 能借助与文本相关的材料，结合作品中的关键语句评价文本中的主要事件和人物。 ]

例2是六年级下学期学业质量监测卷中的一组阅读题，指向文学类文本阅读与鉴赏。阅读文本选自《爱的教育》，讲述了两位身处不同阶层的父亲面对孩子闹矛盾时的行为表现，体现了两种父爱。从“整体感知”到“作出评价”，各题的考查层次清晰、考点合理，覆盖不同认知能力层级。考查内容有明确指向，且拾级而上。这样的设计契合阅读题的特点，让学生由浅入深地建构对文本的理解，并获得阅读能力的增长。

（三）聚焦进阶性，构筑思维链

《课程标准》在“命题原则”中提出以核心素养为考查目标，而核心素养的一个重要方面就是思维能力。因此，阅读题的命制应将学生的思维水平作为考查重点之一。从当前阅读题的命制现状来看，很多题目的考查多指向记忆、理解、运用等低阶思维能力，较少涉及分析、评价、创造等高阶思维能力。对此，编拟阅读题时可尝试依托进阶式的任务，兼顾对学生多种思维能力的考查。

以例2为例，整组题目以学生日常的学习情境为主线，设计了读故事、谈人物、说感受等系列驱动性任务，每道题目的落点精准，呼应六年级学生的思维水平。其中，第（1）（2）题考查学生“整体感知”“提取信息”等阅读能力，侧重“记忆、理解、运用”，测试学生的低阶思维水平。第（3）（4）题聚焦“理解阐释”“作出评价”等阅读能力，引导学生在“发现、尝试、追问、探究、联结”等思维活动中展开任务，凸显对学生高阶思维能力的考查。整组题目通过进阶式的设计，形成一条“思维链”，不仅科学测评了学生的阅读水平，还推动了学生的思维发展。

这样的题目还关注学生思维的灵活性、深刻性等品质。如，例2的第（2）题抓住有关两名孩子的细节描写，要求学生以思维导图的形式梳理关键情節，激发学生的探索兴趣，拓宽其思维路径。又如，例2的第（3）题以同伴交流的形式提供答题支架，引导学生勾连旧知、分析比较，让学生的思维由浅表走向深刻。可以说，此类由富有思维力的进阶式题目构成的阅读题组，实现了对学生多层级、多类型的思维能力的考查，是学生思维品质提升的有效载体。

综上，以“任务链”的方式审视和研究阅读题，是核心素养导向下命题改革与优化的应然方向。编拟“任务链”式阅读题时，强调各小题要设计科学，遵循学生认知发展规律和语文核心素养形成的内在逻辑，助推教师改进阅读教学，助力学生成为高效的阅读者。如此，学生的语文核心素养才能得到有效的提升，《课程标准》提出的“教—学—评”一体化才能真正达成。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］余琴.转化学业质量标准   情境嵌入典型任务：素养立意的小学语文命题策略［J］.语文建设，2023（22）：4-10.

［3］廖丽萍.学习任务群视域下的“测试任务群”式命题：以四年级上册语文学业质量测试卷为例［J］.教学月刊·小学版（语文），2023（6）：57-61.

［4］章新其.追求素养命题，引领教学改进：素养立意语文命题的浙江探索［J］. 语文建设，2023（13）：64-69.

（浙江省衢州市实验学校教育集团悦溪校区）