基于图式理论的小学文言文教学实践

陈薇 王晓春

【摘 要】图式具有预期、选择和补充功能，对文言文教学有着极其重要的作用。图式在文言文中具有多元样态，且运用适性，教师在教学过程中可以从如下三个方面进行探索：以“趣”为抓手，关注前概念；以“图”为核心，注重理解；以“用”为方针，创新迁移。

【关键词】图式理论 文言文教学 适性应用

图式理论是从哲学领域、心理学领域发展而来的，到了20世纪80年代，人们开始有意识地将图式理论和阅读联系起来。图式不像知识那样能以具体的形式呈现出来，它是以一种对知识的提取、加工、处理的个性化的组织方式为表征的。图式具有预期、选择和补充功能，预期功能帮助学生在阅读的初期搭建知识框架，选择功能引导学生在阅读的中期聚焦重要知识，进行知识框架的再搭建，而补充功能助推学生在阅读的后期结合关键知识点开展“深度搭建”。这三种功能伴随学生学习的全过程，随着学习的深入，大脑对知识的加工从浅层加工转变为深度加工，图式也便从低阶上升到了高阶。

一、结构——图式在文言文中的价值

（一）图式的预期功能帮助学生在阅读文言文的初期建构知识框架

文言文有特定的言语系统，和学生的言语系统存在一定差异性，这给学生阅读文言文带来了一定的挑战，特别是在阅读的初期，要一下子达到字字读懂、句句明了的目标是很难的，学生读到拗口处甚至会出现“读不下去”“产生曲解”等现象，而图式的预期功能可以帮助学生在阅读的初期建构一张知识的大网。如教学《两小儿辩日》，学生在阅读时会浮现几个问题：这则故事讲了一件什么事？事件发生的时间、地点、人物是什么？结果怎样？这些问题其实是学生在阅读初期对文本做出的一个心理图式预期，心理图式预期可以帮助学生在头脑中建构一个知识的雏形框架，并且从心理上开始对主人公有初步的认识，为后续深度阅读做铺垫。（如图1）

（二）图式的选择功能帮助学生在阅读文言文的中期细化知识框架

随着阅读的深入，学生在文本中获取的信息越来越多。哪些信息是重要信息，哪些是次要信息？面对获取的诸多信息，大脑要进行信息的深度加工、精挑细选，这项工作的达成便是图式的选择。此时，文言文的图式一旦被激活，学生的头脑中就会形成一个相对具体的框架，这个框架不同于阅读初期搭建的知识雏形框架，是信息再加工之后对图式框架的再搭建。在信息筛选过程中，那些重要信息会被进一步提炼、升级，成为图式中的高阶知识。次要信息同样会被提炼出来，成为图式中相对低阶的知识。低阶知识对高阶知识进行补充，随着阅读的深入，部分低阶知识又转化为高阶知识。以《两小儿辩日》为例，在信息删选过程，大脑提炼出了重要信息，即两小儿是怎么辩日的，依据是什么。这时，图式的选择功能帮助学生进一步建构这一知识框架。（如图2）

（三）图式的补充功能帮助学生在阅读文言文的后期加速知识的转化

文言文无一字多余，无一言赘述。作者运用长短句，寥寥数笔就能够将人物的性格抑或事情的经过交代清楚。但是，学生在阅读文言文的过程中会忽视文本的隐藏信息。有些隐藏信息稍加探索便能浮出水面，有些隐藏信息则需要深度发掘，而这些隐藏信息往往是深度阅读的关键密码。这时，学生可以运用图式的补充功能去发掘文言文的隐藏信息。以《书戴嵩画牛》为例，面对牧童的质疑，杜处士的反应是“笑而然之”，即认为牧童说得有道理。阅读的时候，学生自然而然地补充出这样的场景图式：牧童认为画出错了，“拊掌大笑”，杜处士则“笑而然之”。因为文言文表述极其精简，杜处士的所思、所说、所做并未具体描述。学生可以进一步用好图式，立足“笑而然之”展开想象，把杜处士宽广的心胸做进一步的呈现。这个时候，图式的补充功能可以有效帮助学生发掘文本的隐藏信息，对于学生理解文本内容、感悟人物形象起到了推动作用，从而加速了知识的转化、吸收和运用。（如图3）

二、多元——图式在文言文中的样态

小學生生活经验有限，抽象思维尚未完善，为了更好地迎合其阅读心理，统编版小学语文教材收录的31则文言文均浅显短小，以叙事为主，偶有议论。然而，不同篇章的文言文，其组织结构和框架也有所不同。教师不但要引导学生激活自己大脑中的图式，还要启发学生关注文言文不同的语篇结构和特点，梳理出文言文常见的图式样态。

（一）文言文中的桥状结构图式

文言文中包含桥状结构图式。以低年级文言文为例，其句子和句子之间的起承转合并不突出，一句话一个道理，一句话就是一个小“图式”。聚焦一句话，梳理出上半句和下半句严密的逻辑性，就能找出句子中的桥状结构图式。如一年级下册《人之初》，上半句“玉不琢，不成器”和下半句“人不学，不知义”存在递进关系，由“玉”及“人”，两者形成了桥状结构图式。

（二）文言文中的线状结构图式

文言文中包含线状结构图式。以四年级上册《精卫填海》为例，文本中虽然没有表示时间顺序的信息，但是通过朗读很容易找到精卫的一连串动作，把动作提炼出来串成一条线，就能将语言知识系统化：游于东海—溺而不返—为精卫—衔木石—堙东海。这类图式包含助推故事情节的关键信息，抓住关键信息，把散点连成线，就能搭建出线状结构图式。

（三）文言文中的双线结构图式

文言文中包含双线结构图式。有的文言文以人物贯穿文本，以六年级上册《伯牙鼓琴》为例，这类文本通过比较、分析就能建构出双线结构图式：一条是“伯牙线”，一条是“锺子期线”，两条线之间内在勾连，相互助推。（如图4）有的文言文以道理贯穿文本，如五年级下册《自相矛盾》，这类文本通过聚焦“不可同世而立”，梳理出两条相反的线索，从而建构出双线结构图式：一条是“盾之线”，一条是“矛之线”，两条线形成一个对立面，相互排斥。（如图5）

三、适性——图式在文言文教学中的应用

（一）以“趣”为抓手，关注前概念，激活图式

语文教学的问题归根到底是“趣”的问题，只有引导学生寻回学习的兴趣、乐趣、情趣，才能从根本上解决语文教育“少、慢、差、费”的老问题。文言文作为拥有独特言语系统的特殊文体，课堂上确实容易出现“少、慢、差、费”的现象，因此，教师要在“趣”上做文章，进而激活图式。学生学习文言文时，其前概念大多是“内隐”的，教师很难一下子精准把握学生的前概念。帮助学生把内隐的前概念“现身”也是激活图式的关键。

以六年级上册《书戴嵩画牛》为例，教师可以设计一份有趣的前置性活动单，引导学生回家搜集相关资料并画一幅斗牛图。上课伊始，引导学生欣赏同伴画的斗牛图，并相互说一说为什么斗牛的尾巴要这么画。通过趣味前置性作业的设置，启发学生搜集资料，对头脑中有限的经验进行适当的扩充。而课堂上的“赏斗牛图”“聊斗牛图”又进一步把“趣”延展，并潜移默化地将学生的前概念形象化，从而帮助教师了解学生的学习起点，有效激活学生头脑中的图式。

（二）以“图”为核心，注重理解，建构图式

1.通过对比，画一张“字表图”

文言文教学尤其要提醒学生注意常用词汇的一词多义现象，但是掌握一词多义的秘诀是什么？同一个字在不同句子中其意思如何区分？这样的知识点对于小学生来说比较抽象，也不容易识记。教师可以通过对比，画一张“字表图”帮助学生有效建构知识，把零散的知识系统化。以六年级下册《文言文二则》为例，两篇文言文中，“为”先后出现了六次，教师可以引导学生揣摩“为”在不同句子中的意思和读音，勾连字音和字义，画出一张“字表图”，从而摸索出“‘为音随意转”背后的规律，进而帮助学生在头脑中建构一张“为”的“字表图”（如表1）。

我的发现：“为”的意思是“认为”“是”或没有意义时读阳平，“为”的意思是“因为”“说”时读去声。

2.通过归纳，画一张“句式图”

文言文与现代汉语口语已分离，口语中一般不用文言文。文言文有其特定的语言表述模式，和现代汉语有一定的差异。对于一些典型的文言句子，教师要引导学生发现隐藏在句子里的图式。如三年级上册《司马光》的“群儿戏于庭”，以及四年级上册《精卫填海》中的“女娃游于东海”“以堙于东海”，教师可以引导学生探究古人说话的规律，从而归纳出古人的言语密码：谁+做什么+在哪里，而涉及地点时，通常会用上“于+地点”的模式。这样的一张句式图能有效帮助学生加深对文本的理解并建构语言知识。

（三）以“用”为方针，创新迁移，重构图式

文言文学习的过程中，当学生相关图式的积累达到一定程度时，其头脑中就会生成一个大的框架图式，但是，随着新知识的纳入，原有的知识结构会发生微妙的变化，而变化的过程因人而异，有快有慢，教师要巧妙介入，帮助学生重构图式。以六年级上册《书戴嵩画牛》为例，教师可以引导学生立足杜处士的“笑而然之”做进一步探究，帮助其打破常规思维，站在不同的立场思考杜处士的想法，如牧童立场、戴嵩立场、中间立场。（如图6）在此基础上启发学生选择不同的立场开展写话训练，这样，学生头脑中的知识结构便发生了微妙的变化，其思维也从单一走向多元。

不仅如此，在揣摩杜处士的想法的过程中，学生对于古人的中庸思想、和而不同的智慧，有了进一步的感知。“站在不同的立场思考问题”，这本身就是一个图式概念，学生如果能习得这样一个概念，回归到生活中，用上这一概念就能生发出新的感悟。如与同伴发生争论时，学会站在对方的立场思考问题；评价一个人或一件事，尝试运用古人的中庸思想，既真实表达自己的观点，又不让听者难堪。在迁移创新中将“用”落到实处。

基于图式理论的小学文言文教学实践以哲学、心理学为基础，以图式建构为核心，以文言文体裁特点为依据，探寻课堂教学的最优化策略。这是一个动态发展的过程，教师应提升理论素养和研读教材的能力，为全面提升学生的语文核心素养助力。

【参考文献】

[1]周炼.关注教学价值，发展数学图式——以苏科版“10.5用二元一次方程组解决问题”为例[J].中学数学杂志，2020（8）.

[2]陈薇，王晓春.文言文阅读教学策略探究——统编教材六年级上册《书戴嵩画牛》例谈[J].小学语文教师，2021（11）.

[3]陈蘭村. 文言文的独特吸引力与教学指引[J].教育研究与评论（小学教育教学），2021（8）.