学习进阶视域下单元整体教学的价值与路径

张缅

【摘 要】新课标提出单元整体教学的要求，指出“围绕单元目标细化课时目标，在实现知识进阶的同时，体现核心素养的进阶”。可见，学习进阶理论与单元整体教学密切相关、相辅相成。文章以学习进阶理论指导单元整体教学的“教—学—评”一体化过程，以素养和能力要求为学生设计内在的学习“阶梯”，重构单元教学内容和教学序列外在的学习活动，让单元整体教学设计科学有效。

【关键词】学习进阶 单元整体教学 核心素养

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）最突出的变化是将核心素养作为数学课程的统领性目标，明确指出核心素养具有整体性、一致性和阶段性。在“课程实施”部分的“教学建议”中，特别提出了“探索大单元教学”“重视单元整体教学设计”的要求。具体指出：“基于主题、单元整体设计教学目标，围绕单元目标细化具体课时的教学目标。充分发挥核心素养导向的教学目标对教学过程的指导作用，在实现知识进阶的同时，体现核心素养的进阶。”这里的两个“进阶”为单元整体教学既确定了目标，也指明了教与学路径。

“学习进阶”被美国国家研究理事会（NRC）定义为：“在一个适当时间跨度内，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、深入的一种过程。”我国有学者认为，“学习进阶”是刻画学生在一段时间内学习进步历程的思想、方法与体系，能够描述学生学习并掌握核心知识与技能的思维路径与关键节点。由此可见，学习进阶有一定层级性，与单元整体教学相结合可以改变传统课时教学中过分注重学科内容自身的逻辑，构建单元知识之间的整体图景，抓住知识间的相互联系，在知识与素养之间搭建桥梁，弥补课时教学过于聚焦教材中已经划分好的章节和零散的知识，体现素养培育的整体性、实践性和反思性。

一、学习进阶视域下单元整体教学的价值

学习进阶视域下的单元整体教学是一种系统化、结构化的教学模式，强调在设计和实施教学活动时，围绕一个主题或核心概念，从整体上规划课程内容，从思维进阶的视角，分层设计有层次、有梯度的教学序列，引导学生逐步从低阶思维向高阶思维发展。同时，将各个知识点有机地整合为一个完整的教育单元，以促进学生的深度理解和能力的持续发展。

单元整体教学是以单元为单位，整合教学内容、方法和资源，实现教学目标的整体性、系统性和连贯性。它有助于避免知识碎片化，提高教学效率，培养学生的综合能力和素养。基于学习进阶的单元整体教学以核心素养为支撑点，以体现数学学科本质的核心概念为生长线，用系统论方式优化教学内容，突出知识的建构过程，以及学生学习过程中的关键进阶节点。

新课标提出“要整体分析数学教学内容本质和学生认知规律，合理整合教学内容，分析主题—单元—课时的数学知识和核心素养主要表现，确定单元教学目标，并落实到教学活动各个环节，整体设计、分步实施，逐步培养学生的核心素养”。在单元主题的统摄下，对学习内容重新设计架构，联结学科素养培育的方向，明确核心知识在不同课时的要求，体现学习思维进阶的层次性。从单元整体目标出发，将教学活动按素养层级组织，单元整体教学在关注整体的同时，更要关注部分与部分之间的关系，凸显知识和方法的关联性，帮助学生建构有组织的学习经验。

二、学习进阶视域下单元整体教学的内涵

学习进阶理论认为，学习是一个不断积累、逐步演进的过程，学习者需要相当长的一段时间去理解和实践核心概念，以建立更为深入、连贯、系统的知识结构，这正与素养导向下的单元整体教学特征相切合。以学习进阶的理论指导单元整体教学的实践，以素养和能力要求为学生设计内在的学习“阶梯”，重构单元教学内容和教学序列外在的学习活动，从而实现化“学科知识”为“学习经验”。学习进阶的起点是学生已有的知识、经验和能力，学习目标是期待学生所达到的素养和能力要求。在两者之间有多个不同的中间水平，即“阶”。“阶”是学生对核心概念理解的不同水平，“阶”也有一定跨度。“阶”的合理设定、跨度的精准把握，为搭建单元整体教学提供了适切的脚手架，成为探索大单元教学的理论支持。

大单元教学中的单元是一个学习单位，一个单元就是一个微课程，是指向学生素养培育的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。以往“以知识为本”的教学偏重于零散知识的教学，教学设计总是以“课时+知识点”为设计单位，实现的是知识点的习得，而不是掌握知识之间的联系及运用和迁移知识的素养目标。

核心思想具有实践性、综合性的特点，是一种复杂高阶、人性化和社会化的综合体现，其发展具有整体性，不能仅仅依靠单一知识点或某节课的教学来实现。学习进阶视域下的单元整体教学，要合理确定不同层级的进阶要求，确定各“阶层”维度里的素养能力水平，打破课时教学的壁垒，把教材单元变成学习单元，摒弃以课时或零散知识点的碎片化设计，对课程内容进行结构化组织。不能只涉及学什么，还应落实怎么学、为什么学以及学了以后在什么情境下应用的问题，形成学习进阶单元课程体系。

三、学习进阶视域下单元整体教学的实践路径

单元整体教学的目的是引导学生通过课程学习，探索知识之间的内在联系，再依据一定的内在联系进行“综合”，促进学生举一反三，将所学的知识融会贯通。教师根据单元名称，编制可观察、可测量、可评价且指向核心素养的学习目标，设计大观念、大问题或大任务组织学生进行进阶式学习，落实学生的自主建构与社会建构，关注知识和素养的层级水平，发展学生核心素养。下面以苏教版数学四年级上册“整数四则混合运算”单元为例，谈谈单元整体教学的实践路径：

首先，将单元学习内容放在更大范围的整体结构中考量，分析其地位与作用，进而提炼出恰当的单元核心概念，打破教材固有的单元边界，建立具有内在关联性的大单元。找准学生学习的真实起点和学习过程中关键进阶节点，从提升核心素养的角度出发，以核心概念统摄单元教学内容，确立递进式的单元目标体系。创设迁移、生长和应用的学习路径，促发学生思维进阶。

“整数四则混合运算”单元属于“数与代数”领域下“数与运算”主题，对主题中表征四则运算属性的内容梳理、解读，以感悟运算一致性为轴划分进阶层级（如表1）。

其次，对学生学情调查得知，学生已经具有一定运算能力，对两步混合运算的运算顺序及算法掌握较好，并能自觉迁移到三步混合运算学习中；对中括号这一新知识有不同程度的了解。因此，本单元学习的难点在于：一是不能合理解释运算顺序、正确表征其中的算理，这也是造成对于特殊结构试题缺乏简略算法的原因；二是使用括号准确改变运算顺序的能力尚缺。可见，学生对运算顺序及算法的掌握大多停留在机械模仿阶段。随着计算步骤的增加，运算顺序变化的组合丰富了许多，学生在理解运算顺序中的算理方面遇到了新挑战。基于学生认知的真實起点，本单元教学的起点是要创设真实的生活情境，帮助学生整体感知运算顺序的合理性，发展结构化思维。

最后，编制体现学习进阶的“阶梯”，并刻画不同“阶梯”之间的学习表现，通过学习进阶重构单元教学序列。将本单元从整体上设置为四个阶梯层级（如表2）：水平一强调从实际生活经验入手抽象出数学概念；水平二通过符号改变试题原有运算顺序，以逐步完善原规则，强调依据数学知识之间关联性建构数学概念；水平三整合前两节课内容，建立关于整数混合运算的结构化数学知识体系；水平四创设相关挑战性任务，内化运算顺序，提升高阶思维，感悟数学思想。

学习进阶视域下的单元整体教学，其实质是帮助学生建构有组织的学习经验，以核心素养培育目标为导向，打破课时局限，体现多课时合一，以大问题、大任务和大观念设计学习阶梯，围绕“学习目标”“评价任务”“进阶过程”“学习表现”等要素设计单元整体教学各环节，关注知识的传授，而且更强调对学生能力、情感、态度、价值观的培育，使学生能够具备实践能力、创新精神、批判性思维和交往协作能力。

【参考文献】

崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）.