高中语文任务型教学的问题审视

刘宝侠

摘  要：任务型教学目前在高中语文教育领域备受瞩目，但在具体实施过程中，确实遇到了一些问题和挑战。由于学习任务设计的质量参差不齐，使得任务型教学在某种程度上偏离了课程标准的初衷，甚至演变成了一种形式化的“任务秀”。文章旨在通过深入剖析四个典型的任务设计问题，系统地梳理存在的问题，并提出相应的改进策略。这些分析和建议对优化高中语文学习任务的设计与实施具有重要的参考价值。

关键词：高中语文;任务型教学;问题审视

一、研究背景

任务型教学源于20世纪80年代欧美流行的任务型语言教学。在这种教学中，融汇了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种学习理念，初衷是为了培養学生的批判创新、解决问题等实际能力。比起传统教学方式，任务型教学在激发学生的语言学习内驱力方面具有巨大的优势，不仅能激发学生探究欲望，还能促进学生主观能动性的发挥，使学生体验语言学习的乐趣。

《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称新课标）提出了“学习任务群”的概念，并明确要求语文教学要“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。任务型教学在高中语文教学中大力推进，成为课堂的主要展开样式。任务驱动的设计与实施效果也是各级各类的评优课和公开课评判的重要指标，任务型教学无疑成为当下语文课堂的“宠儿”。

当然，在任务型教学实际开展过程中，也存在不少问题，很多教师脱离学生的实际，忽略课型和文本，为了“任务”而“任务”，背离课标设计的初衷，任务型教学逐步沦为“任务秀”。厘清当前存在的问题，有助于教师更好地践行新课标，回归任务型教学的“初心”。文章基于教学实践及观察，将高中语文任务型教学中较为普遍的问题梳理并审视如下。

二、高中语文任务型教学的问题探究

（一）思维“生长点”缺失

思维是语文核心素养的重要组成部分。新课标强调：“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”好的任务设计应该具备促进学生思维“生长”的点，即在完成任务的过程中使学生收获的不是简单线性排列的学科知识，而是指向语文核心素养的、具有综合效应的多层次发展目标，以引领、促进学生思维能力的提升。为了便于问题的阐述，现借助高中语文教学中的任务设计作问题呈现示例。

任务设计一：“阅读《三国演义》，从中选出两个典型人物，画出关于他们生平事迹的思维导图。”这个关于整本书阅读的任务设计似乎中规中矩，但仔细分析就会发现，所谓的思维导图只是个噱头，因为《三国演义》的人物事迹是按照前后顺序线性发展的，学生都不需要读文本只要按照目录查找相关情节即可，这样的任务设计，充其量就是内容、情节的梳理，思维训练的“含金量”很低。

任务设计二：针对蒲松龄《促织》，任务设计为“假如你是讼师，小说《促织》里的促织托梦于你，求你帮它写一份诉状，请在三只促织中选择一只帮它完成这篇诉状词。”“写诉状”这个任务设计形式上有新意，但如果从主旨角度分析会发现，“三选一”的设计存在思维的“硬伤”，逻辑角度不严谨，因为该任务的核心指向是探究小说的主旨，而《促织》的主旨非常明显，就是控诉封建社会的黑暗，不管是哪一只促织，主题指向都不会脱离于此。因此，思维成长与培育离不开符合逻辑的任务设计。

促进思维发展的任务设计，应当是一个开放的、富有层次性的学习任务，能为学生搭建思维发展的阶梯，便于教师引入认知冲突，在冲突中给学生“指路子、搭台子、顺梯子、给果子”，这样才能够引发学生深度思考，使学生思维能力不断锻炼提高。这个“冲突”就是学生思维的“生长点”，是思维发生的基础。杜威就认为，思维的生成在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。

基于以上的分析，如果将《三国演义》任务设置为：“你觉得《三国演义》中谁最有魅力？请制作一份最具 ‘魅力人物排行榜。”这就是一个引入了冲突的任务设计，其首要的冲突就是关于“魅力”的定义：“是谋略？是武力？还是忠义？”对“魅力”的定义不同，人物的选择就不同，证明的文本依据就不同，排行榜的结果就不同。再如有教师给《变形记》设置了一场辩论赛，论题是：“你认为《变形记》的内核是荒诞大于真实还是真实大于荒诞？”每个学生关于真实和荒诞的定义不同，那么引发的论点就不同，证明观点的依据就不同。因此，教师在审视促进思维发展的学习任务设计时，首先应该反复推敲任务设计的逻辑性、严密性。同时，教师要找准思维的“生长点”，以任务驱动学生在多维的、开放的“冲突”情景中达成学习任务。

（二）情境任务设计单一

美国著名教育家华特曾经说过：“语文的外延与生活的外延相等。”陶行知先生也提出了“生活即教育”思想，确实，生活为学习语文知识提供了便利条件，正因为如此，教师在任务的创设过程中，往往过分强化基于生活情境的任务的创设，而忽略了基于认知情境和个人体验情境的任务，任务的内涵和外延的缩小，影响了设计的多样性及实施效果。如以下任务设计：

“苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的景物描写历来为人称道，请你按照如下要求给《大美中国》节目组设计一组宣传赤壁风光的电影脚本。”设计电影脚本的初衷是为了贴近学生生活的，但实际上，学生对何谓脚本并没有相应的生活积累，对镜号、景别更是云里雾里，教师在课堂推进的过程中不得不进行较多的讲解，反而影响了教学主体的有效推进。

从当下任务型课堂的实施来看，不仅仅是电影脚本，像拍视频、做导游、发微信朋友圈等立足真实生活情境的学习任务特别受一线教师的青睐。一方面是因为此类任务确实能充分调动学生参与活动的积极性，如梳理《红楼梦》人物关系时通过“假如《红楼梦》有朋友圈”这个开放性任务让枯燥复杂的人物关系变得生动有趣，能激发学生的积极性。但大部分的设计都偏向于生活情境，使得设计的多样性、实施的实效性受到影响。这与教师对情景任务的内涵和外延理解不到位有关。情景任务设计除了生活情境，还可以创设与文本关联更加紧密的认知情境任务和个人体验情境任务，教师教学实践中的观察是影响其教学的重要因素，单一的生活情境设计样态，窄化了教师设计的视野。

新课标明确指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”比如学习《登泰山记》时，如果让学生以导游的身份设计“泰山一日游”，这是生活情境任务;而让学生以《登泰山记》为例探究桐城派文章特色，这便是体验情境任务，后者可能更贴合文本和学生真实的体验。

教师总是一厢情愿地认为诸如发微信朋友圈、拍视频等任务应该会受学生欢迎，实际却未必。理想的学习任务应在充分调查学生实际学情的基础上创设，而不是教师仅凭自己的主观感觉。如果对任务的内涵和外延缺少明晰的认知，一味地用生活情境任务来涵盖所有，那么教师的任务型教学必然走向脱离学生实际的“作秀”。针对目前情景设计中窄化现象，学校可以开展情景设计的学习与引导，尤其是认知情景、体验情景的设计，可以开展校本性的设计对比研讨、课堂实施效果对比研讨，以促进情景设计的多样性和适恰性。

（三）任务核心指向偏离

教师在设计单篇教学任务时，尤其要注意新课标提到的两个关键词：“任务群”和“核心指向”。也就是说，教师不能只考虑这一课、这一篇怎么教，而应该有单元意识，也就是任务群意识，只有把单篇文章的任务设计放在单元整体任务群核心要求下去组织，才能真正凸显本篇、本课的任务创设在重难点上是否突出与合理。

以卡夫卡《变形记（节选）》为例来看两组不同的任务设计：一组是给新版《变形记》绘制一帧全新的封面。另一组是为即将出版的《变形记》封面设计建言。这两组设计貌似区别不大，其实不然。设计一的初衷是让学生充分地阅读文本，然后将抽象的理解用具象的画面表达。也就是说，读文本是核心，画图是辅助。但在实际课堂中，大多数的小组在草草读文之后就快速地进入了绘画的分工，而有的小组却因为缺少擅长绘画的同学而无法将任务进行下去。很显然，这更像是美术课，生成的核心素养指向美术。设计二的课堂则围绕情境任务，先引导学生说说心中认可的色彩和方案，再结合文本，谈谈封面该具有哪些要素，最后用让学生一句话或者几个短语为《变形记》封面写一个文案。教师用三个有层次的活动带领学生深入解读文本，最终完成建言书这个总任务，切实培养了学生的语言建构与运用、思维发展与提升和审美鉴赏与创造等素养，生成的核心素养指向语文。

设计一发生这样的偏差恰恰是因为忽视了学习任务群的核心指向。《变形记（节选）》属于“文学阅读与写作”学习任务群，对此任务群新课标要求：“使学生在感受形象、品味语言、体验感情的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”脱离了此任务群的核心指向之后，设计一从内驱力激发到结果评价都出现了偏差。相较于读文，画图显然更新鲜，更能激发学生的积极性。画图被确定为最终的成果评价形式，也就是说，读文只是为画图服务，学生为了完成学习任务，必然本末倒置，将精力花在绘图上。此任务从驱动到成果都指向美术，那么，它所形成的素养必然是非语文的。因此，任务设计的核心在于驅动学习指向语文学科素养的培育和提升，这是评判设计的核心标准。设计过程中的个人审视、集体审视，是避免出现偏差的重要方法。

（四）任务内容涵盖单薄

统编教材创造性地设计了18个学习任务群， 以此贯穿高中语文学习整个过程，形成了全新的语文生态和层次结构，以期达到提升语文核心素养的目的。要想切实提高学生的核心素养，教师在实施任务型教学时，不但要关注单篇课文，还要关注多篇文本的群文阅读。

然而在实际教学中，部分教师更倾向于前者，针对多篇文本的群文阅读任务鲜少涉及，甚至有些活动性单元，比如“家乡的文化生活”“信息时代的语文”等因为缺少单篇课文作为教学展开的抓手，直接就被弃之不顾。这很明显有违新课标致力于建立大阅读体系的精神的。出现这种现象，一方面固然是基于传统经验延续思维惰性，另一方面也反映了部分教师统整多文本内容能力的局限。

因为单篇课文关注点相对明确、集中，在任务设计和实施的过程中较容易掌控。群文阅读任务则指向多文本阅读，这些文本可能指向不同的文体、不同的领域、不同的主题等，是一种任务驱动下的开放性的大范围阅读。这种大阅读任务的设计和驾驭，都要求教师要具备化较高的化繁为简、以少总多并将多个文本建立关联的能力，才能达到“促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇走向读通‘一类。”的目的。很多一线教师恰恰缺少这个能力，针对大单元教学设计的任务往往“化繁为简”，几篇文章，几个任务，任务之间缺少“联结”，大单元只是“大拼盘”，学生通过“任务”的完成，并没有获得任何指向整体的核心素养的提升。要改变这一现状，还需要开展现场化的研究，实践中引导，提供设计和课堂样例。因此，教师可以考虑群文阅读的方式，以增强多文本组合能力的提高。此外，教师还可以任务为单位，让学生在生动多样的活动情境中展开活动，通过完成任务培养学生的语言综合运用能力。

三、结语

审视当下部分高中语文任务型教学现状，情境任务成了没有实质意义的教学摆设，形式化倾向明显，背离了课标任务型教学设置的初衷，这是值得深省的问题。学科教学的核心任务是以课标为标、指向学科核心素养的提升。以此来观照高中语文的任务型教学，应该紧扣语文核心素养这一标的，杜绝形式化。同时，强化学习研讨，采取行动研究的方式，也能促使任务型教学真正落地生根。

参考文献：

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（责任编辑：淳  洁）