初中语文文本“整体把握”教学的思考与实践

安芳君

摘 要 语文教学当从文本整体上科学把握，以提高学生语文阅读与写作的综合能力。本文探讨初中语文文本“整体把握”教学的现状与原因，并围绕浏览式速读与存疑式精读结合、概括式略写与拓展式详写结合，阐述文本“整体把握”的可行性训练路径，以提高学生以主动思维掌握文本的能力，提升语文教学核心素养目标的实践效果。

关键词 文本教学  整体把握  训练路径  读写能力

阅读与写作是语文教学的重点和难点，很大程度上决定了语文教学的质量和效果。而写作能力的高下，又与学生文本阅读的成效有关。初中语文教材对于课外经典著作的整本书阅读有一定的要求。因此，如何从文本整体上进行科学把握，锻炼学生对文本的整体掌控水平，提高学生语文阅读与写作的综合能力，是语文教学不可忽视的重要问题。

一、初中语文文本“整体把握”教学现状与原因

当下，初中语文的阅读教学存在着重解析轻逻辑、重细节轻整体的问题。具体而言，就是教师在教学过程中，往往只注重文本的语句、表达、修辞等细节解析，在一定程度上忽略了对课文的逻辑思维、情节架构等的综合把握阐述，导致学生对文本细节印象较深，而对整体的驾驭能力相对欠缺，在文本逻辑思维、创作意图、结构设计总体认知上存在认知薄弱的问题。

造成此类现象的原因不外乎两方面。一是精细化教学使得教师将重心放在了字斟句酌的分析文本上，造成語文教学的相对“碎片化”特征。此种微观教学思维，让整体文本布局的宏观特征被无意识地忽略了。二是中学阶段尤其是初中阶段的语文学习，属于从注重字词句向文本综合读写的过渡时期，对学生的阅读与写作能力提出了相对高的要求，但实际上学生往往很难达到标准。

因此，要解决上述问题，教师需重视整体文本阅读学习的综合把控。这不仅关系到学生从整体上把握文本的逻辑思维能力、课外名著整本书阅读的能力和效果，而且关乎他们写作实践的综合素质的高下。

二、初中语文文本“整体把握”能力提高的实践路径

提高语文教学“整体把握”能力，关键在于把握文本的逻辑和结构。面对长篇幅的课文，学生容易产生畏难情绪，但不论是篇幅精短的课文还是长篇大论的课文，我们首先要把握的是外在篇幅背后的内在逻辑。掌握了内在逻辑，也就意味着把握了文本的整体布局。这也是从根本上让学生克服畏难情绪、对阅读与写作效果产生信心的途径。怎样把握整体文本教学的逻辑架设呢？笔者试从两方面分别论述。

1.浏览式速读与存疑式精读结合

所谓浏览式速读，主要指对文本主要情节与创作逻辑的速览。一篇文本拿在手上，如果忽略了它的整体性，仅在细微末节上寻求释疑解惑，阅读效果难免不得要领，同时也浪费了这些经典的阅读资源。因此，学生必须对文本全局了然于胸，了解作者的创作意图、情节架构与文本的主题思想，才能从整体上进行系统的掌控。

如何掌控？可以从有意识地抓重点文句，略过细枝末节的信息点入手。在整体把握的前提下，学生再去精读文本，破解细节的障碍，这样的精读显然多了一分自信和从容，也保证了精细化阅读的效果。

例如，统编《语文》九年级下册契诃夫的《变色龙》是一篇三千字左右的小说，篇幅不算短。倘若一开始就让学生细细品读，其难免顾此失彼，陷入混乱。但若从整体上先进行大致了解，则不难发现课文的“简单”之处。《变色龙》讲述的是主人公警官处理“狗咬人指”案件的故事。全文带有话剧的风格，主要通过语言表现人物的诡变：听说是将军家的狗，是一种态度；以为是普通人家的狗，又是另一种态度。全文在此种反复中完成故事架构。因此，学生在速读时，需要有意识地抓住身份省去人物的名称、抓住态度省去具体的语言内容、抓住真相省去具体的揭秘过程。当全文被简略以后，文本的基本架构就在信息点的呈现中显现出来：警官以为是普通狗，态度公正；以为是将军家的狗，态度谄媚、训斥；反复；得知是将军哥哥的狗，态度谄媚、斥责。

这就是课文的逻辑结构，即运作规律。理解此逻辑，就是理解《变色龙》这篇课文的整体结构。在这样的基础上，学生再带着疑问去细细品读它的语言特色，体味人物的神情动作，揣摩故事最后的结局走向，感悟主题思想，最终在细微处完成对课文的掌握，阅读成效显然更全面。

叙事文同样存在作者的思维逻辑。以统编《语文》八年级上册朱自清的《背影》为例。《背影》篇幅不长，但内容丰厚，在浏览速读的时候，学生可以先从文章的大概意思着手，进行整体的把握，阐述如下。

结构：多年不见，以回忆父亲入笔，收到父亲的信收尾。

过程：家境惨淡——送“我”远行。

重点：买橘子（背影）。

通过这样的方式品析全文，学生自然能对作者的构思、描摹形成一个综合的认知。基于对背景的认知，学生再去体味本文的重点（父亲给“我”买橘子这一情景刻画的段落），便能更深刻地认识到这样的描叙感人的根本原因了。

2.概括式略写与拓展式详写结合

阅读与写作密不可分，互相促进。良好的写作能力离不开广泛的阅读实践；充分的阅读经验对写作至关重要。基于对综合阅读效果的把控，教师在语文教学中可以围绕“整体”主旨，以写促读，提升学生对文本的整体感知，培养他们阅读的整体逻辑思维与经验。具体来说，分为概括式略写与拓展式详写。

（1）概括式略写。再繁复的文本都是在最基本的架构中推行展现的。因此，概括文本训练的不仅是语言表达，还是一种综合思维的架构能力。比如，教学统编《语文》七年级上册史铁生《秋天的怀念》时，教师可从全文的写作脉络入手，作简短概括。

母亲想推病瘫的“我”出去散步，被“我”无情地拒绝；

后来“我”不忍心，终于答应，竟是母亲与“我”的诀别；

母亲故去后，妹妹推“我”出去，“我”触景伤情，怀念母亲（点题）。

如果再精简一点，即母亲推“我”出门散步竟成诀别。

这个概括包含了文章强烈感染力的来源：“散步”与“诀别”。一轻快一沉重，两者制造了强大张力与浓重的悲情色彩。

每部名著的章节都存在“规律”，整本书便是这些章节系统综合的产物。因此，我们阅读时不妨从每一章节的概览入手，对全书进行整体把握，这样阅读的效果远胜于被不同的章节“牵着鼻子走”。

（2）拓展式详写。拓展式详写是在概括的基础上，对文本进行尽可能还原的演绎形态。打一比方，若干花茶被晒干与重新入水，它们呈现的形态不同，但本质一样。前者概括，后者还原。一部名著也是由不同的个体系统地组合而成。如果说概括是重在整体把控，那么掌握还原技巧则是在这一基础上加深对文本的原型呈现印象，两者同等重要。

依然以史铁生《秋天的怀念》举例阐析。

本文主情节：散步——诀别。

教师设问：何人散步？为什么散步？去哪里散步？为什么诀别？诀别之时什么情景？诀别之后呢？这样的诀别与散步的特别之处在哪？

此外，教师还可以进一步引导学生设想：假如让你增加文本的内容，你会如何添加？围绕主情节，学生可从以下方面入手：母亲之前请求“我”出门散步，“我”的逆反行为与母亲的担心难过，可以进一步扩写（伏笔，衬托这次出门的不易）；终于出门后，当时的美好风景、“我”难得的笑容、母亲如释重负的欣慰，可以进一步详写（与随后汹涌而至的诀别的悲凉形成巨大对比效果）；随之不期而至的诀别情景，“我”的巨大悲哀、母亲临别之际的牵念，可以進一步详写（催人泪下的哀恸）；妹妹推“我”出门之情景对比记忆中诀别一幕，“我”的思念，可以适当详写（平静之下的无限感念）。

这样增加篇幅意义上的详写，丝毫无损于本文的主情节，既加深了学生对文本整体性的认识，又训练了他们的写作能力，不失为提高语文文本整体教学效果的可行性实践技巧。

综上所述，浏览式速读与存疑式精读、概括式略写与拓展式详写结合，作为对文本“整体把握”的可行性训练路径，在一定意义上体现了语文“整体把握”的教学效果。该路径既培养了学生对阅读文本（无论课内还是课外）整体掌握的意识，又利于他们阅读经验的积累与写作能力的锻炼。运用读写结合对文本进行“细究”与“还原”，能化被动接受的传统式“碎片化”学习为主动思维的探究式“整体性”掌握，提高学生的文本阐析能力，增加他们对语文阅读的自信与兴趣，也在一定程度上提升了语文教学核心素养目标的实践效果。

[作者通联：浙江海宁市第一初级中学]