学前孤独症儿童集体课分层教学研究

杨丹 杜艳飞 赵娜

摘  要：由于近年来国家对特殊教育质量要求不断提高，学前孤独症儿童集体课教学方式发生了较大变化。集体课作为传统康复训练模式之一，是孤独症儿童走向康复、回归社会的一个重要基础环节。分层教学是学前孤独症儿童集体课常用的一种教学方法。通过查阅文献以及分析教学实践现状，本研究发现，分层教学可以解决目前集体课师资配置不足、个性化教学缺失等问题。本研究从教学对象、教学目标、教学活动、教学评价四个方面，分别论述分层教学在学前孤独症儿童集体课中的教学实践。这种教学方法可以满足孤独症儿童个体能力提升的需求，也有利于提高孤独症儿童集体课教学的质量。

关键词：孤独症儿童；集体课；分层教学

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，简称“ASD”）是一种广泛性发育障碍，其症状包括社会交往障碍、言语发育迟缓、刻板或仪式性行为等。孤独症儿童发病率逐年上升，美国疾病预防控制中心（CDC）发布的孤独症患病率筛查数据显示，每36名8岁儿童中就有一名患有孤独症。我国孤独症发生率在1％左右，男性多于女性，男女比例是9

1。学前孤独症儿童授课形式包括个训课（一对一）、小组课（一对多）和集体课（多对多）等。随着社会的发展、国家政策和纲领性文件相继颁布，以及孤独症儿童逐年增多，各地方教育行政部门越来越重视孤独症儿童的教育，尤为关注孤独症儿童的集体课教学。

集体课对孤独症儿童具有重要作用，可以锻炼儿童的共同注意力、指令共享、轮流共享等能力，还有助于儿童在集体环境中练习和泛化从一对一课程中习得的技能，为融入校园生活奠定基础。但由于集体课师资配置不足与个性化教学缺失，因此教师需要采用分层教学模式。“分层教学是针对传统统一化教学的弊端而产生的教学模式”［1］，即教师先根据儿童现有的知识、能力水平、心理年龄和兴趣爱好等将其划分为不同层次，然后针对不同层次的儿童设计不同的教学方案。教师应立足每个儿童的实际情况，坚持差异性教学，使集体内所有儿童在分层教学的基础上达到自己的“最近发展区”。将分层教学应用在孤独症儿童集体课中，有助于教师不断追求教学过程最优化，实现不同层次的教学目标，从而帮助儿童获得成就感。

一、学前孤独症儿童集体课现状

（一）集体课师资配置不足

集体课不同于其他课型，其特点是人数多。每个班级应配备两名教师，一名主班教师负责班级的日常教学活动，一名辅班教师负责维持班级日常秩序以及对个别儿童的辅助教学。部分特殊教育学校或康复机构因教学资源有限，每个班级只能配备一名教师，而班级中的儿童较多，使得教师难以有效开展教学活动，儿童在课堂上练习的机会较少，最终导致教学效果不佳。

（二）个性化教学缺失

孤独症儿童在各个领域的能力水平参差不齐，比如一些儿童在认知能力上表现较好，却存在行为问题，另一些儿童在语言能力上有优势，但理解能力较差。当前的特殊教育學校均采用班级授课制，将很多儿童放在同一个班级进行教学。教师主要采用集体讲授的方式，统一教学难度与进度，对于障碍程度不同的儿童，会出现教学内容过难或过易的情况，进而难以实现因材施教。

二、学前孤独症儿童集体课分层教学的优势

（一）适宜孤独症儿童的特殊性

集体课教学，要从儿童的实际情况出发。即使孤独症儿童的障碍类型相同，但是在障碍程度、学习基础、行为特征等方面仍存在较大差异，“必然会形成不同的个性特点，从而带来不同的学习需要”［2］。因此，教师要选择合适的教学方法，使每名孤独症儿童在集体课中都能学有所获。分层教学是适应这一复杂情况的有效教学方式。首先，教师在教授过程中会使用恰当的语言表达方式，发出准确的指令，便于不同层次的儿童理解。其次，孤独症儿童具有社会交往障碍，教师将能力水平相近的儿童安排在一起开展教学，便于他们相互“模仿”与“交流”，从而提高社会交往能力。再次，孤独症儿童具有兴趣狭窄、行为方式刻板等特征，教师可以设定难易程度不同的教学目标，使用多种教学方法，如加入互动游戏，以充分调动儿童的学习积极性，激发他们的学习兴趣，提高他们的课堂参与度。分层教学关注儿童的个体差异，能够满足儿童能力水平提升的需求，有助于教师实现集体课目标，让孤独症儿童学有所获，学有所用。

（二）提高孤独症儿童集体课的教学质量

一方面，分层教学有助于教师优化传统的集体教学模式。随着时代的进步，国家对特殊教育的重视程度日益提高，特殊教育教师的专业技能和教学理念也在不断更新。在长期的教学实践中，特殊教育教师不断改进传统的教学方式，寻找适合孤独症儿童特点的教学方法。分层教学不仅应体现在教师的教学设计中，更应深深植根于教师的教学理念，以此来优化传统的教学模式，并推动个别化教学在集体课程中有效实施。另一方面，分层教学有利于提高孤独症儿童的学习效果。由于不同儿童的发展水平差异较大，要想在集体课教学中取得良好的教学效果，教师必须针对每个儿童的情况制订相应的教学方案，而分层教学是在班级授课制前提下落实每个儿童个别化教育的重要手段。［3］首先，教师要提前制订教学计划，针对不同层次的儿童制订不同的教学目标，避免儿童出现“吃不饱”或“吃不了”的现象，要让每个儿童都获得学习带来的成就感，进而提升学习效率。其次，教师要具备教育机智，做好充足的准备，及时采用恰当的方式矫正孤独症儿童的问题行为。在课堂上，教师不仅可以教授知识，还可以矫正儿童的问题行为，充分发挥儿童的主体作用，促进儿童的社会性发展。因此，分层教学可以满足儿童的个别化需求，最大限度地提高集体课的教学质量，保障教学效果。

（三）发挥孤独症儿童的综合能力，为融合教育做铺垫

在集体课中实施分层教学，能够有效促进孤独症儿童综合能力的发展。首先，儿童在集体环境中有了初步的群体意识，他们开始注意到他人，并逐渐理解“大家”“所有”“一起”等概念，这有助于发展儿童的共同注意力，帮助儿童形成关注他人的意识。其次，学龄前儿童的注意力往往以无意注意为主，在集体课中，他们容易受到同伴的影响，通过模仿他人，从平行游戏过渡到合作游戏，体验集体活动的乐趣，发展同伴关系。再次，集体课有助于儿童逐渐形成集体学习的意识，能够区分集体指令和个别指令，养成良好的集体学习习惯，遵守课堂行为规范。

分层教学根据不同层次儿童的特点设定不同的教学目标，确保儿童在集体课中也能学习到符合自己能力水平的内容。例如，自我保护意识、竞争意识、基本的交流技巧，课堂中的等待、跟随、轮流等技能。这些技能和意识为儿童融入集体生活奠定了基础，并为未来的融合教育做准备。

三、学前孤独症儿童集体课分层教学的实践路径

（一）教学对象分层

孤独症儿童个体差异较大，因此在集体课授课之前，教师应通过观察、与家长交谈、评估等方式和途径，了解每个儿童的基本情况。在集体课康复训练时，教师也可依据儿童知觉、记忆、注意、思维和想象等方面的能力基础，初步将儿童分为固定的A、B、C三个层次，每个层次2～4名儿童不等。［4］A层儿童在注意力、认知、理解、表达等方面相对较好，课堂配合度较高；B层儿童在注意力、认知、理解、表达等方面相对一般，课堂配合度一般；C层儿童在注意力、认知、理解、表达等方面相对较弱，进入集体课状态较慢，需要较多的教学辅助。教学对象分层可以为教学目标分层打好基础，使得教学目标的设定更具针对性。

（二）教学目标分层

教学目标是教学活动的向导，也是教学活动的出发点和最终归宿。只有制订出有针对性、明确性的教学目标，才能对儿童进行具有规划性的、有效的训练。［5］教师应根据儿童的能力水平调整教学任务的难度，提高或降低教学目标，选择相应的教学方法，以满足各层次儿童的训练要求，达到较好的训练效果。例如，在认知集体课中学习“认识苹果”，A层儿童能够在多项干扰物中指认苹果，个别儿童甚至可以说出苹果的名字；B层儿童能够在两项物品中指认苹果，模仿教师说“苹果”；C层儿童可以进行苹果配对，在教师辅助下指认出苹果。教学目标分层符合不同层次儿童的能力水平，能给予儿童通过努力达成目标的机会，使儿童获得教师和家长的表扬，从而体验到成功的喜悦，强化儿童在集体课中的参与感。

（三）教学活动分层

在集体课中，传统的教学模式，即教师讲授、儿童听讲，对孤独症儿童来说往往不够有效。因此，教学活动应更多地以游戏为基础，开展符合儿童年龄特点的游戏活动，并将学习内容巧妙地融入游戏中，让儿童在玩乐中学习新知识。教学内容应贴近儿童的生活，以他们的日常生活经验为中心，确保每个儿童都能在集体课中找到适合自己的训练内容。

对于不同层次的儿童，教学内容的难易程度应有所区别，教学方法也应有所不同。A层儿童在注意力、认知、理解和表达等方面表现较好，可以接受更复杂的教学内容和高难度的指令，这可以提高他们的理解水平，帮助他们将所学知识应用到实际生活中；B层儿童的注意力、认知、理解和表达能力处于一般水平，教师在授课时应给出明确的指令和突出的重点，以提高这些儿童的学习兴趣和课堂参与度；C层儿童在注意力、认知、理解和表达等方面存在较大困难，教学内容应简化，教师应使用简单明了的语言，以便儿童理解和完成任务。

例如，在认知集体课的教学中，教师通过层次化的教学方法引导学生逐步深入理解“苹果”这一概念。对于A层儿童，教师通过直接的命名方式向学生介绍“苹果”，教师提问：这是什么？对于B层儿童，教师通过指令性的指认方式，要求学生：给我拿苹果，学生遵循指令，将苹果拿给教师。对于C层儿童，教师通过配对的活动，指导学生：把相同的放在一起，学生将苹果与苹果进行配对。

在具体的课堂教学中，教学活动不应仅限于桌面，而应拓展到教室的各个角落，以丰富儿童的学习体验。通过分层教学，教师可以更好地实现因材施教，为孤独症儿童提供个别化的教学支持，从而帮助儿童在集体课中收获知识并学以致用。

（四）教学评价分层

因为儿童存在个体差异，教学内容也不同，所以教学评价也要有所区别。分层评价能够促使儿童最大限度地发挥自己的潜能。［6］教师应对不同层次的儿童采用不同的评价标准，用心去发现每个儿童的闪光点，及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性，提高他们的集体课堂参与度，从而使儿童有动力去学习新知识，适应集体教学，减少问题行为。教学评价分层应根据教学目标和教学内容来展开。如在学习“认识苹果”时，教师通过观察和记录可知：A层儿童对课堂教学内容掌握达到90％，在10次回合式教学中，正确指认和命名苹果9次或9次以上。B层儿童对课堂教学内容掌握达到80％，正确指认苹果8次或8次以上。C层儿童对课堂教学内容掌握达到60％，在教师或家长的辅助下，正确配对苹果6次或6次以上。孤独症儿童的教学评价不应是横向比较，而是纵向比较，即比较儿童的过去和现在。

四、结语

教师对孤独症儿童实施集体课分层教学，可以满足不同能力层次儿童的教学需求。在集体课中，一方面，儿童可以学习适合自己能力水平的基本生活技能；另一方面，儿童可以建立规则意识、培养兴趣、学习社交技能等。分层教学也充分體现了“因需施教”“因材施教”的教育理念，尊重了儿童的个体差异，极大地提高了儿童的课堂参与度，推进集体课高质量发展，为儿童融合教育做铺垫，逐渐把儿童培养成为一个“社会人”，助力我国特殊教育事业的发展。

参考文献

［1］佘丽.基于文献计量分析国内特殊教育分层教学研究综述［J］.绥化学院学报，2014（4）：34-38．

［2］吴佳莉.全纳教育理念下的英国分层教学探析［J］.中国特殊教育，2015（3）：3-8．

［3］耿悦.分层教学在培智学校中的运用探讨——以生活适应教学为例［J］.现代特殊教育，2022（21）：34-40．

［4］赵菊.自闭症儿童集体康复训练中的分层教学［J］.现代特殊教育，2014（2）：51-52．

［5］［6］赵菊.分层教学在感觉统合训练中的探索［J］.大连教育学院学报，2011（1）：73-74.