“田间”课程的设计与开发

摘  要：“田间”课程是依托“田间”这一丰富的地域自然学习场景，以项目化学习为实施方式，以支持幼儿具身体验为原则的多育融合、全域呈现的一门园本课程。“田间”课程在顶层架构上，重视学习场景的建构，关注实践主体和实施方式的转型;在资源建设上，重视自上而下梳理资源地图，自下而上创造资源笔记，自然而然实现资源整合；在教师作为上，倾向让教师成为“文化传承者”“信息传播者”以及“耕读传习者”。

关键词：幼儿园课程；田间；顶层架构；课程资源；教师作为

“田间”课程是依托“田间”这一丰富的地域自然学习场景，以项目化学习为实施方式，以支持幼儿具身体验为原则的多育融合、全域呈现的一门园本课程。对于“田间”课程而言，

“田间”是从事生产劳动所必需的物形环境、自然资源，是实践的载体和平台，也是实践的内容和对象。项目化是课程的实施方式，是对知识和技能进行结构化统整以帮助幼儿自主探究的学习过程，它以真实的情境引导幼儿进行真实问题的解决。

一、 “田间”课程的顶层架构

拥有正确的课程理念、把握好课程的本质，才能更好地进行课程实施。同时，只有理念先于行动，才能有效地开展实践指导。在“田间”课程的顶层架构上，我们重视学习场景的建构，关注实践主体和实施方式的转型。

（一） 场景：从虚拟走向真实

我们认为，幼儿学习不能仅靠教师借助媒体平台传授知识，而要身临其境，通过亲身体验、实际操作获得经验，将从虚拟环境中得到的经验不断地进行实地验证，在推翻、验证的过程中实现新旧经验的重组。因此，在“田间”课程的开发上，我们首先关注的是课程能否让幼儿在真实的场景中学习。“田间”课程更关注学习场域与空间的建构，旨在形成一种“场景化的空间”，让幼儿处在真实情境中，自然衍生更多可能。

（二） 主体：从个体走向共同体

多元化是现代教育的需要，也是其发展的必然趋势，相应地，课程实践主体也呈现从个体走向共同体的趋势。“田间”课程强调将幼儿放在首位，以由幼儿、教师组成的学习共同体为课程主体。“田间”课程中的“学习共同体”基于协作关系，凝聚教育共识，在“民主”的平等关系中，主动、自觉的承担任务，为课程与幼儿的发展助力。

（三） 方式：从主题走向项目

较之其他课程，“田间”课程以项目化学习为主要实施方式，而不是拼盘式的主题，更关注幼儿在真实情境中解决真实问题的成效，这一实施方式让幼儿在一个又一个递进式的真实问题中主动进行持续性实践与探究，增加探究的深度。课程实施方式的调整，也意味着整个课程实施过程中，幼儿的直接需求会体现得更加明显，课程中所映射的核心经验将更加突出。在课程实施方式从主题走向项目的过程中，幼儿的个体发展、直接需求、经验增长脉络也会更为清晰。

二、 “田间”课程的资源建设

课程资源是课程的内容载体和实现条件，是一切能够为课程服务的可利用的因素。［1］仔细梳理“田间”课程资源，并进一步进行有效管理，将为“田间”课程的实施提供重要保障。

（一） 自上而下，绘制资源地图

“江苏省课程游戏化项目六个支架”的第五条提出，要开展幼儿园一公里资源调查，每所幼儿园都要收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。［2］ 围绕“田间”课程的开发，我们开启了以资源共享为目的，全体教师与幼儿共同参与的，高质量、动态化、高效率和规范化的课程资源建设。“田间”课程资源梳理的第一步就是绘制资源地图。我们以幼儿园为圆心，向外扩散三公里，从“田横头资源”“周边资源”“基地资源”三个维度，绘制课程资源地图，标注可能引发学习的场域，初步进行价值甄别。整个幼儿园以自上而下的方式进行资源地图的绘制，梳理幼儿园及周边的可用资源，为后期课程实施做了充分准备。

（二） 自下而上，丰富动态资源

除了有形的物质资源外，生成性资源也极为重要。所谓生成性资源，就是隐藏在幼儿一日生活中的動态资源。我们在与幼儿共同记录自然笔记的同时，有了一系列的发现，这些发现自然而然成为师幼共建的动态课程资源。例如，《蜡梅笔记》是中班幼儿观察蜡梅生长的自然笔记。当看到幼儿记录下“蜡梅果一半红一半绿”并由此引发争论而不知所措的时候，教师意识到，这是鼓励他们运用适宜的方法去探究、去找寻证据验证想法的契机。于是，教师及时把笔记中“蜡梅果一半红一半绿”的探究点转换为学习的有效资源，引发幼儿将探究活动不断地持续下去。

这是一种以自下而上的形式创造的资源，既基于幼儿兴趣，又经过了教师的价值甄别，是一种有效资源。这样的资源既是基于儿童“立场”的，又是符合儿童“意向”的。在持续记录笔记的过程中，“田间”课程的资源不断丰富，这使得课程线索越来越清晰，课程实施精准度也越来越高。

（三） 自然而然，实现资源整合

“田间”课程的实施，需要不断地卷入各方资源。如此，课程方能具有源源不断的生命力。孤立的资源只有得到有效的整合利用与优化，形成系统的、可循环的、动态的资源库，才能有效解决幼儿生活中产生的现实问题，为“田间”课程开展提供重要保障。我们在课程实施前，及时统整可利用的资源，并在课程实施过程中自然而然地卷入各类可利用的资源，如突然涉及的人员、突发事件的处理等，实现资源的联动整合，提高资源共享率和利用率，增加课程设计的选择性和自由度，扩大课程效益，促进幼儿发展。

三、 “田间”课程的教师作为

教师是决定课程质量的重要因素。新的课程观要求我们重新定位教师的角色。“田间”课程开发的过程中，我们更倾向让教师成为“文化传承者”“信息传播者”以及“耕读传习者”。

（一） 关注场景与空间，成为“文化传承者”

项目化学习强调真实问题的解决，追求知识与能力在新情境下的迁移运用，要实现这一目的，就离不开真实情境的创设。［3］我园地处吴地梅里，是吴文化的发源地，有着历史悠久的稻作文化与桑蚕文化。为了做好文化传承，我们动员所有教师，有效利用“田间”资源，依托丰富的地域自然和人文资源，构建不同的学习场景。例如，在带领幼儿参观泰伯庙和鸿山遗址博物馆的过程中，教师引导幼儿感知文化、体验文化，并将文化融于心灵。在此场景中，教师以“文化传承者”的身份，进行文化理念的渗透。

（二） 善于协商与交流，成为“信息传播者”

“田间”课程创造出了一种师幼共同学习、共同成长的样态，更聚焦协商、记录与交流，注重儿童意义及经验的分享以及师幼之间的有效互动。这也推动教师以更高的标准要求自己，在课程实施过程中引发幼儿的深度思考，产生积极有效的互动，从而促进幼儿深度探究、拓展思维、迁移经验。在此过程中，教师将成为“信息传播者”。这种传播不仅仅是语言的、肢体的告知，也是幼儿通过直接感知、亲身体验、实际操作，获得有意义的经验的过程。

（三） 聚焦反思与探究，成为“耕读传习者”

为终身学习奠基的项目化学习，聚焦的是概念性知识。概念性知识超越了事实层面，指向深层次理解和迁移，指向思维，促进各种事实性知识的整合。［4］“田间”课程更加强调教师与幼儿在“田间”学习场域中，共同反思与探究，在师幼共同合作、研究的背景下，教师引导幼儿激活已有经验，迁移所学技能，分析推理，把自己的想法付诸实践，在解决真实问题的过程中，促进思维的提升。因此，我们强调教师角色的多样性与支持性特征，聚合教师的多重身份，让教师成为田间“耕读传习者”。

总之，只有在构建统一先进的课程理念、有效梳理与运用有价值的课程资源以及塑造具备“田间”气息的教师角色过程中，“田间”课程才能产生积极正向的连锁反应，最终实现多重主体的共同发展。

参考文献：

［1］ 王欢.幼儿园“户外学习”课程开发与利用［J］.山西教育（幼教），2019（10）：5556.

［2］ 张洁.幼儿园如何管理课程［J］.东方宝宝（保育与教育），2014（4）：3539.

［3］ 乔诗琪，叶黎明.项目化学习中情境创设的误区及改进［J］.教育研究与评论，2021（1）： 6266．

［4］ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018：34.

（陈淼琳，江苏省无锡市新吴区梅荆花园幼儿园。）