发现批判性课程的独特意涵

摘  要：以关怀理论著称的教育家内尔·诺丁斯对批判性思维也有着精彩的论述。通过对《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书深入挖掘，试析诺丁斯批判性课程的独特意涵。在知识观层面，批判性课程知识具有去权威性、主体建构、价值关涉、源于生活的特性。在实施层面，教师可以采用创设引发兴趣的情境体验、提供激发思维的背景知识、展开富有理智意义对话的教学策略；宏观教育改革可以向重构学校课程组织形式、教师队伍向专业化发展的路径迈进。最后，批判性课程具有培育学生批判性思维与科学家品质，积聚促进社会进步新生力量的重要价值。

关键词：批判性思维；批判性课程；知识观；课程实施

内尔·诺丁斯是美国当代著名哲学家和教育家，曾获美国教育研究协会终身成就奖。作为关怀伦理学、幸福教育观的代表人物与集大成者，诺丁斯著有广为人知的《学会关心：教育的另一种模式》《幸福与教育》等，学界对其思想的研究也多聚焦于此。然而，她对批判性思维领域作出的贡献是常被忽视的。在2006年出版的《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书中，诺丁斯对学校以课程为依托培养学生的批判性思维进行了系统论述。从表面看来，对批判性课程的探讨似乎与诺丁斯其他主流理论联系不深，经过推敲发现，实则不然。诺丁斯反复强调：“运用批判性思维的过程中，关心和爱是自始至终重要的因素。”［1］故本书所反映的思想与其关怀教育主张一脉相承，实施批判性课程是关怀理论在学校德育中践行的重要手段之一。本文聚焦诺丁斯《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书展开分析，从批判性课程的知识观、实施路径、价值旨归三方面出发，挖掘其独特意涵。

一、 对知识观的理解具有独到性

怎样思考和对待知识，在很大程度上决定着我们的课程理想和教学行为，知识观比课程观、教学观更为根本。［2］在对批判性课程的论述中，诺丁斯对知识观的理解具有独到性。

（一） 知识的性质

1. 知识是去权威性的

在诺丁斯看来，一切知识、口号、社会规范都可以进行批判性思考。比如，我们常常教导学生要專心致志对待所做之事，哪怕这并不是他们感兴趣的，以至于学生会愧疚、责怪自己注意力不集中。诺丁斯便提出，引邀学生坦诚面对自身的兴趣和工作习惯：“如果学生诚实地承认，他们的努力是为了达到要求，而不是学习，那么他们忘记很多事实和细节又有什么关系呢？他们已经学到了我们社会最要教授的东西——如何适应权威的要求获得文凭。”［3］学生兴趣各异、智能多元，而学校对学生的要求却如此统一，社会期望也趋于标准化，这一“知识”的权威性是否值得考量？诺丁斯认为，看待任何知识都应持有怀疑和批判的眼光。就上述话题来讲，学生可以批判性地讨论自己的学习，重要的不是满足学校和家长看似权威的要求，而是自如接受学习动机的起落，在理解和内省中获得真实的自我。

2. 知识是主体建构的

在诺丁斯看来，学生面对知识时不是被动接受，而是基于自身经验主动认知与理解，即知识是在与个体经验图式的动态交互中逐渐建构起来的。比如，教师应当鼓励学生思考习俗和制度如何塑造自己，并花时间研究那些促进社会化的实践。知识不仅是公共的，也是个人的，它存在于每个个体心中。通过建构“个体知识”，知识从本体论走向主体论，学生得以检视自己持守的思想，并将理智作为工具，接受或拒斥为社会所施加的道德律令。

3. 知识内含价值关涉

作为个体成长的重要媒介，课程知识蕴藏着使人们精神丰盈的意义世界。诺丁斯将目光投向了知识在科学理性之外彰显的人文关怀，关心学生对待知识的立场和态度，主张学生探寻知识蕴含的社会意义与价值取向。比如，学生耳闻目睹社会对待男性与女性的差异，但他们更应该了解性别差异隐含的历史背景。这些知识背后都蕴含着人文意义，应该进入学生的心灵发展历程。

（二） 知识的来源

在产业革命的席卷之下，知识的概念逐渐被窄化为系统的学科知识、带来经济增长的技术知识等。在教育领域，即表现为学校课程对科学世界狂热迷恋，忽视学生日常真切的生活经验。派纳将课程视为文化与自我生活履历的中介，格鲁梅特也曾提出，课程是我们向儿童所告知的关于过去、现在和未来的集体经历［4］。学校知识对生活世界的淡漠，不仅会造成学生理论所学与应用场景的割裂，而且是对社会价值理性和人文精神的背离。诺丁斯批判性课程思想中所涉猎的知识几乎取自实际生活，通向学生世代的历史、亲历的今天、可能的将来。

1. 知识来源于过去生活的反思

反战主义是当今各国社会科目教材的主旋律。诺丁斯同样热爱和平，但她主张在课程中融入关于战争的批判性问题。人们发动战争是否有“践行勇气这种美德”或“渴望获得意义”的心理因素？曾经犯下罪行的国家是持续鼓吹公民的爱国主义狂潮，还是应当直面错误的历史，作出负责任的承诺？在谴责和抵制道德沦落的同时，如果出现新的证据与改变，我们能否放下内心的偏见，作出客观的审视与选择？同样，诺丁斯还回顾了女性在历史上受到的压迫、传统观念对待性别的差异，鼓励学生思考女性之于社会的价值。针对敏感的宗教问题，诺丁斯也强调学生对其展开多视角的讨论是有必要的。她认为，在广泛考察文献资料的过程中，学生得以洞见对宗教、神话的种种解读中隐蔽的政治动因，又或许能在对矛盾问题的质疑中获得全新的视点。概言之，在《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书中，诺丁斯从战争心理学、性别、宗教三个主题中抽取出了课程知识，促使学生对人类的历史生活进行充分反思。

2. 知识来源于现在生活的境遇

降临于世界的一刻，我们就与周围的一切产生了密切联系。认识自我，融入家庭，与他人相识，与社会同行，与自然共生，这些都是躲不开的存在母题。“学习与自我理解”“房与家”“他人”“广告”“动物与自然”……不难发现，诺丁斯批判性课程中的诸多知识产生于现实生活背景。上述主题分别代表着人与自我、家庭、他人、社会、自然的相处之道，形成了以“人”为中心，向外周逐级扩展的“生活圈”。这些来源于现实的知识不是飘在空中，而是植根于学生日常生活的方方面面，与生命的成长息息相关。诺丁斯所采择的知识对“教育即生活”作出了有力诠释，架起了学校课程与学生经验之间沟通的桥梁。

3. 知识来源于未来生活的愿景

知识不仅是“如何认识”的问题，而且是一个引导我们“如何生存”的问题。［5］在多数情况下，人们步入社会后会寻求一份赖以生活的职业，并组建自己的家庭作为栖居之所。诺丁斯与学生共同探讨：你正经历着何种家庭养育模式？如何辩证看待“儿童中心”与“父母中心”的互动氛围？亲子养育和沟通方式是否存在显著的文化差异？这种差异对儿童的学业发展有何影响？……在这些批判性问题的引导下，学生基于切身体验，开始思考：走出小家，面对广阔的社会天地，该秉持什么样的职业观，建构起自适的社会角色？在诺丁斯看来，好的教育不判定谁是“最优秀者”，经过自我分析和评估后的志趣所向就是一种适合。学生作出从事何种职业的决定不能囿于声望或薪金，理想的社会存在应当指向“一种深度满足的生活，具有丰富的关系、社会承诺、令人满意的闲暇、对自然世界和理智世界有持续的好奇心”［6］。上述批判性知识具有极强的前瞻性，它旨在使学生明了职业与自我的关系，这对其个体的未来生活大有裨益。

在历史经验中觅得镜鉴，在过好当下的同时创造着可期的未来。从知识来源的角度看，诺丁斯的批判性课程化解了学校教学与真实世界的疏离，彰显了生活之于教育的意义。

二、 课程实施“另有蹊径”

诺丁斯曾先后从事一线教学、教育理论研究和课程开发等工作，在对批判性课程内容的选择进行论述以外，在课程实施层面也提出了诸多建议。下面就微观层面的课堂落实、宏观层面的改革路向两方面进行分类探讨。

（一） 课堂落实

在洞悉教育学规律的基础上，诺丁斯创造性地融合历史学、文学、心理学等学科，对批判性课程微观层面的实施进行了论述，可归纳为以下实践策略。

1. 创设引发兴趣的情境体验

相较于学校传统课程中习用的说教、灌输等手段，诺丁斯更主张从学生感兴趣的主题入手开启教学。通过讲述身边人的真实经历或文史书籍中的故事情境，引导学生进行“间接体验”，思考和评论便肇始于此。例如，谈论到生涯規划问题，教师可以向学生讲述自己的受教育经历和所受教育对自己的意义。

2. 提供激发思维的背景知识

对批判性主题中蕴含的基础知识充分了解，这对课程实施也至关重要。失之内核的批判仿若无本之木、无源之水，培养空有论辩技能的学生并不意味着批判性课程的成功。诺丁斯认为，对讨论领域相关知识的匮乏将阻碍批判性思考的进程，教师应鼓励学生广泛寻找批判性主题涉及的背景知识，深入挖掘有价值的相关信息，如此形成的合理推论方能称作有价值的批判性思考。

3. 展开富有理智意义的对话

现代主义的课程观在教学层面表现为“知识控制”和“价值规训”［7］，在教师和教科书的权威之下，学生面对知识时往往报以盲目听信的态度。而当提及批判性这一概念时，不少师生又存在“训练批判性思维必须采取辩论形式”的错误认知。批判性课程究竟应以何种形式在课堂推展？针对上述弊端与误区，诺丁斯指出，批判性课程应立足于真正开放的问题，师生、生生之间探究彼此的观点，时刻对新的论据持有接纳心态，不是固执己见的争辩，而是在倾听与互动中受益。在这样富有理智意义的对话中，课堂生成的观点不是基于学生个体的主观偏好，而是建立在严密逻辑、合理证据、客观立场之上的——“我们进行思考，我们可以被说服”［8］。

（二） 改革路向

纵览诺丁斯的批判性课程思想，在宏观层面，其对批判性课程组织形式、教师专业化发展的见解也颇有独到之处，值得教育工作者反思与借鉴。

1. 重构学校课程组织形式

发展至今，以培养学生批判性思维为目标的课程组织形式主要有三种：独立的批判性思维课程、渗透于传统学科的融合课程、独立课程与融合课程综合化。［9］然而，在实际操作层面，对批判性思维的教学几乎没有以任何一种方式嵌入学校课程结构之中。在诺丁斯看来，直接教授批判性课程是一种“冒险”，围绕传统学科进行组织的模式不会改变，那应该在何处呈现批判性主题呢？可行的道路是拓宽每一门学科的范畴，为批判性主题教学留出空间。这就是说，应该在所有课程中都有意识地渗透批判性内容，在规划课程时便考虑如何将学科知识与个人成长、社会问题等批判性主题联系起来，为学生提供更丰富、更有意义的学习。诺丁斯还指出，在此种组织模式下，教师需要知道如何恰如其分地完成学科内容的教授，适时移出精力针对重要问题进行批判性教学。

2. 教师队伍向专业化发展

“今日许多学校中，数学归属于数学系，教学法归属于教育系，学科知识与教学法之间存在着鸿沟。”［10］诚如诺丁斯所言，世界各国教师教育的发展困境由来已久。教师这一职业角色具有专业性的特征与专门化的必要，不仅要掌握所教学科的知识体系，还要拥有教育技巧，能够把自己掌握的知识传授给学生。专业知识与教学能力缺一不可，教师教育该如何构建二者之间的和谐张力？诺丁斯认为，应该为未来教师设计专门的课程，促进教师队伍向专业化发展。以数学学科为例，在这样的课程体系下，中小学数学教师不需要学习微积分、抽象代数等高等知识，而需要从更高视野获得对初等数学的充分理解，特别要掌握如何教学，促进学生以数学的眼光批判性地看待世界，并乐于应用数学知识解决日常问题。

三、 价值旨归超越知识

（一） 培育批判性思维与科学家品质

批判性思维是当今世界各国核心素养体系的重要组成要素，而这正是批判性课程显著的育人成果。批判性课程的价值并非局限于此，它还有助于培养学生可贵的科学家品质。比如，批判性知识的获得往往具有挑战性，因为它不是良构问题的固定答案，蕴含促使学生多方搜集资料、反复思考以解决问题的强大驱动力。就像诺丁斯告诫教师的那样：“找寻答案很重要，更重要的是（学生）不惧于探究、实验和面对可能的失败。”［11］批判性课程的理念不是向学生提供特定答案去记忆，而是赋予其理性反思与概念重建的机会。在考查多方观点的过程中，学生逐步锻炼出审慎评估、明确判断的思维能力，养成寻根究底、坚守真理的科学精神。

（二） 积聚促进社会进步的新生力量

批判教育学家吉鲁认为，学校应发挥对现存社会秩序提出挑战、培养具备批判思维和道德勇气公民的功能。［12］在诺丁斯看来，批判性思维就是“把理性运用于具有重要道德或社会意义的问题上”［13］，实施批判性课程有着改造社会的价值。

《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书呈现了十个主题，主题之间看似无序，实则可梳理出一条以“自我→他人→社会→自然”为逻辑的清晰主线。循此道路，学生从混沌的自身经验出发，对人际交往、教育制度、社会形态、生存家园的方方面面展开批判性思考：人类依恋居住之所，我们在设计居住区时能否更为用心？动物若能感知痛苦，人们对动物的捕杀是否负有道德责任？如果自己正从事一份满意的工作，该如何努力为他人创造更好的生活？对于为社会基本物质条件付出劳动的体力工作者，人们是否应该给予更多的感激与尊重……可见，批判性思维是正面的、建设性的思想力量［14］，参与批判性课程有助于学生对世界形成全景化认知，在潜移默化中增强民主参与意识，成为未来社会改进的青年后备军。

总之，诺丁斯的批判性课程既具有个人意义，又蕴含着社会价值。于个体而言，它能培养学生的思维品质与科学理性；于社会而言，它能形塑兼具批判勇气与人文精神的公民，为社会道路的发展作出教育领域的贡献。

参考文献：

［1］［3］［6］［8］［10］［11］［13］ 内尔·诺丁斯.批判性课程：学校应该教授哪些知识［M］.李树培，译.北京：教育科学出版社，2012：4，19，185，94，247，251，26．

［2］ 潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法，2003（8）：915.

［4］ 郭元祥.新课程背景下课程知识观的转向［J］.全球教育展望，2005（4）：1520.

［5］ 蘇鸿.意义世界视野下的课程知识观［J］.课程·教材·教法，2007（5）：913.

［7］ 周先进，赵风雨.从现代知识观到后现代知识观的转变——论课程设计的变革［J］.当代教育科学，2004（9）：2224.

［9］ 陈振华.批判性思维培养的模式之争及其启示［J］.高等教育研究，2014（9）：5663.

［12］ 祁东方.吉鲁批判教育观探微［J］.外国教育研究，2015（1）：4756.

［14］ 戴维·希契柯克，张亦凡，周文慧.批判性思维教育理念［J］.高等教育研究，2012（11）：5463.

（董玥彤，华东师范大学课程与教学研究所。主要研究方向：课程与教学基本理论。）