孤独症儿童观察学习干预的实证研究综述

吴筱雅 梅媛媛

【摘要】 观察学习对个体发展复杂能力至关重要，如语言能力、社交能力、运动能力等。研究表明，孤独症儿童因对周围环境注意不足、延迟模仿缺陷等问题难以进行观察学习。通过对国外近二十年来孤独症儿童观察学习干预的实证研究进行系统梳理，从干预对象、实验设计、干预情境、干预形式、习得技能、干预结果等方面进行分析，明晰孤独症儿童观察学习的研究进展，为我国相关实践和研究的开展提供借鉴与参考。

【关键词】 观察学习；孤独症；实证研究

【中图分类号】 G760

【作者简介】 吴筱雅，高级教师，上海市自闭症儿童教育指导中心（上海，201900），irene-irene@163.com；梅媛媛，二级教师，上海市自闭症儿童教育指导中心（上海，201900）。

一、引言

观察学习（Observational Learning，以下简称OL）在个体出生时就已经存在，是指观察者通过观察他人在处理所面对的刺激时做出的反应而得到强化，从而习得知识和技能的过程［1］。观察学习包括四个主要组成部分：注意过程、保持过程、动作复现和动机过程［2］。注意过程是观察学习的开始，即个体要能够注意到周围人的行为；保持过程则是将观察到的行为转化为记忆表象，再通过记忆表象转化为言语编码，然后贮存在头脑中；动作复现是个体日后遇到相同或相似情境时，能够将观察到的行为从行为表征形态转变为现实中的适当行为；动机过程则是激发个体表现出观察到行为的动力［3］。

观察学习在个体学习社会技能、文化知识和工具使用等方面起着核心作用。而孤独症儿童因对周围环境注意不足、延迟模仿缺陷等问题，难以进行观察学习，这使得孤独症儿童在集體教学环境中学习效果有限［4］。国外有大量研究聚焦于孤独症儿童的观察学习，但国内关于孤独症儿童观察学习的实证研究较少。鉴于此，本文将国外孤独症儿童观察学习干预的实证研究进行系统梳理，以期为我国开展相关理论和教学实践研究提供借鉴与参考。

二、研究方法

首先，以“Autism”“Autism Spectrum Disorders”“ASD”“Observational Learning”“OL”为关键词，在EBSCO、Web of Science、Science Direct、ProQuest、SpringerLink以及ERIC等外文数据库进行检索，检索对象为同行评审期刊文章，时间跨度为2003年1月至2023年8月，共得到190篇文献。其次，对与研究主题相关的文献作进一步筛选，筛选标准如下：（1）研究对象为孤独症儿童；（2）在标题、摘要或关键词中明确包含“Observational Learning”或者“OL”；（3）属于实证研究。最终获得符合标准的实证研究文献19篇。

三、研究结果与分析

对收集到的190篇文献进行整体分析，从干预对象、实验设计、干预情境、干预形式、习得技能、干预结果等方面进行归纳总结，文献的基本信息详见表1。

（一）干预对象

现有的19项研究均以孤独症儿童为干预对象，共涉及95名被试，男性53名（56%），女性13名（14%），未报告性别29名（30%），男性明显多于女性。95名被试的年龄主要集中在4—12岁之间，最小的仅3岁，最大的为21岁，整体年龄跨度较大。不过，已有研究指出，观察学习可以广泛应用于不同年龄阶段，不受年龄限制［24］。此外，对各研究中被试的招募标准进行梳理，发现有15项研究明确说明了被试参与研究需要具备的先决能力，虽不完全一致，但主要包括能够遵从口头指令、模仿、维持关注、对行为或事件进行简单区辨，以及拥有代币经验和一定的口头表达能力等。如Ledford等人要求孤独症儿童参与观察学习干预研究的必备技能为：（1）能够根据示范命名字母；（2）在面对未知刺激时能够等待3秒的提示；（3）对“看”一词能够作出眼睛注视教师或材料的反应；（4）能够口头模仿单词；（5）具有明确的强化物；（6）能够参与15分钟的小组教学［25］。Spriggs等人筛选孤独症儿童的标准为：（1）能够遵从多步骤指令；（2）能够观看至少10分钟的影片；（3）能够在15分钟内完成自己喜欢的任务；（4）能够模仿老师示范的简单粗大动作或精细动作［26］。其中对孤独症儿童动作模仿以及维持关注能力的要求，是因为模仿和注意是观察学习的先备技能之一［27］。

（二）干预环境

纳入分析的19项研究涉及的干预环境主要包括学校教室、家庭、实验室、治疗室与研究办公室等。其中，9项研究是在学校环境中进行，2项研究在家庭环境中进行，6项研究在治疗室、实验室中进行，1项研究在研究所中的自助餐厅进行，还有1项研究分别在幼儿园教室和治疗室进行。总的来说，大部分研究的干预环境较为贴近自然情境和生活情境，是在学校教室以及家庭；少部分研究的干预环境较为封闭隔离，是在实验室和治疗室。不过，这些干预环境在空间布置上都较为相似，如桌椅是面对面摆放，研究者坐在被试对面，示范者坐在被试旁边，整体环境注重安静，桌面上只呈现干预材料。这些布置和安排充分考虑了观察学习需要研究者能够有效注意到示范者的行为、研究者的反馈。

（三）实验设计

通过对19项研究的实验设计进行分析，发现3项研究采用前测后测实验设计，如Rehfeldt等人使用前测后测实验设计探究观察学习对孤独症儿童命名图片、认读单词、匹配图片和单词的影响［28］；4项研究采用多因素实验设计，如Taylor等人使用多因素实验设计来评估在两种交替条件下监测反应对习得单词的影响［29］；12项研究采用单一被试实验设计，包括多基线实验设计、交替实验设计与倒返实验设计。

在12项单一被试实验设计中有10项研究采用了多基线实验设计，多基线实验设计是将干预方法交错地实施于不同的被试或者行为，同时保持干预情境不变［30］，如Dequinzio等人使用多基线跨被试实验设计探究孤独症儿童运用观察学习分辨成人示范的强化反应和非强化反应的效果［31］。1项研究采用了交替实验设计，交替实验设计可以对比不同干预策略对相同行为的干预效果［32］，如Singer-Dudek 等人使用交替实验设计探究了观察性干预对两种观察性学习类型产生的影响［33］。1项研究采用了倒返实验设计，如Leaf等人使用倒返实验设计探究通过观察程序将孤独症儿童的偏好从有形的活动转向社会活动［34］。总的来看，现有的孤独症儿童观察学习干预的实证研究所采用的实验设计比较多元，虽以单一被试实验设计为主，但也有部分采用前测后测实验设计以及多因素实验设计，可以避免因研究设计的局限性而造成研究结果局限的情况。

（四）干预形式

干预形式指的是为孤独症儿童提供观察示范的形式。按示范者人数可以分为“一对一”示范和小组示范。“一对一”示范指的是仅有研究者、示范者和被试在场，小组示范指的是除了研究者之外，另有至少两位示范者和被试在场。按示范者身份可以分为同龄人、成人以及机器人，其中同龄人指的是与被试年龄相当的人。按示范呈现的形式又可分为直接示范和间接示范，其中直接示范指的是示范者在旁直接向被试示范；间接示范指的是示范者通过视频录像的形式向被试示范，如视频示范。对19项研究的干预形式进行梳理分析，发现大部分研究（9项）考虑到成人示范的可控性采用成人“一对一”直接示范，6项研究采用同龄人“一对一”直接示范，1项研究采用机器人“一对一”直接示范，另有部分研究采用视频示范。其中对同龄人示范作进一步分析，发现同龄人的身份既有典型发展儿童也有孤独症儿童，其中还有1项研究的示范者为被试的姐姐。总的来说，已有研究的干预形式较为多元，不过不管是哪种形式的示范，多从两个方面来呈现：（1）行为示范，即示范者通过外在行为来传递示范行为；（2）言语示范，即示范者通过自身的言语活动来传递行为和技能等［35］。

（五）习得技能与效果

习得技能即研究者希望干预对象通过观察示范反应后习得的技能。从干预结果来看，孤独症儿童与普通儿童一样可以通过观察进行学习，并且在观察学习的相关任务与表现中习得了多种技能。对19项研究中孤独症儿童通过观察习得的技能进行分析，发现大致可以分为以下几类。

1.认知

有8项研究测量的习得技能可以归为认知领域且干预結果均是正向的，包括孤独症儿童可以通过观察习得常用单词、命名与分辨图片、匹配图片和单词、描述图片。例如，Rehfeldt等人测量了孤独症儿童在观察同龄人的示范反应后命名图片、认读单词、匹配图片和单词的能力［36］。DeQuinzio等人测量了孤独症儿童通过观察分辨并命名已知和未知图片的能力［37］。再有Dixon等人测量了孤独症儿童通过观察成人示范反应后正确描述图片中藏有的隐喻情感的能力［38］。

2.动作操作

有4项研究证明孤独症儿童通过观察可以习得动作操作技能。如NADEL等人探究了孤独症儿童在观看成人和视频示范后能否独自打开盒子，取出物品［39］。Tekin-Iftar等人测量了孤独症儿童通过观察习得食物和饮料准备的技能，其中食物和饮料的准备涉及一系列的动作操作［40］。Foti等人评估了孤独症儿童复制观察到的序列动作的能力［41］。Spriggs等人则测量了孤独症儿童能否通过观察同伴示范和视频示范学会独立使用游戏设备游玩，这其中也涉及到一系列的动作操作步骤［42］。

3.偏好物

孤独症的主要特征之一便是在行为、兴趣和活动上存在限制、重复和刻板的模式［43］。这可能使得教师与家长难以找寻孤独症儿童的有效强化物，从而限制孤独症儿童的教育和发展。因此，有必要通过干预来增强孤独症儿童的兴趣，扩大其偏好物范围。19项研究中有2项研究关注到了孤独症儿童偏好物的调节。如Leaf等人先是运用观察程序改变孤独症儿童的偏好物范围［44］，后续Leaf等人又在前一项研究的基础上试图通过观察程序将孤独症儿童的偏好从有形的活动转向社会活动［45］。

4.观察学习技能

有3项研究直接聚焦于观察学习技能本身，一方面探究孤独症儿童能否在观察同伴的行为示范后表现出类似行为，另一方面探究孤独症儿童能否根据同伴行为示范得到的结果进行判断从而选择性地表现正确行为。如MacDonald等人先是测试了孤独症儿童在学术和休闲活动的各种任务中是否表现出了观察学习，随后又探究了教授孤独症儿童观察技能的策略［46］。

5.其他

另有2项研究探究了孤独症儿童区辨反应的技能以及监测反应的技能。如Dequinzio等人教导孤独症儿童区分他人的强化反应和非强化反应［47］。Brasilense等人探究了通过视频示范来教授孤独症儿童习得监测反应［48］。

19项研究的干预结果中有17项是积极正向的，即孤独症儿童通过观察学习可以有效习得常用单词、命名图片、分辨图片、匹配单词和图片、调整偏好物、模仿操作以及提升游戏能力等，还有2项研究的干预效果不佳。其中1项研究结果显示6名被试中有2名被试在干预后没有出现观察学习行为，后发现该2名被试没有同伴意识，而同伴意识是建立观察学习的前提［49］。另1项研究结果显示孤独症儿童在模仿同伴的过程中存在大量错误［50］。其实孤独症儿童经常会表现出模仿行为的缺陷［51］。从行为的角度来看，模仿包括观察模仿的反应，以及观察者在模仿行为之后立即发出的匹配反应［52］。观察学习不等同于模仿，但又基于模仿。观察学习和模仿之间的重要区别是，前者可能包括反应抑制，这是由于观察到感兴趣行为后的惩罚结果而产生的［53］。例如，一个孤独症儿童看到同伴在课堂上随意跑动、大声尖叫后，没有选择直接模仿，这是因为他之前观察到同伴这项行为得到的后果是被惩罚。早期的实验也证明了观察到的惩罚对儿童抑制攻击性行为存在影响［54］。观察学习与模仿之间的区别对于教学目的很重要，因为我们可以通过确保儿童观察他人的行为以及这些行为的后果来教授他们技能。

四、讨论

（一）对孤独症儿童开展观察学习干预的重要意义

虽然已有循证实践证明，孤独症儿童可以在“一对一”高度结构化的环境中习得多项技能，但期望孤独症儿童通过明确的“一对一”教学获得独立生活所需的所有技能是不现实的。而观察学习不同于被动灌输式的学习，其特点在于观察者主动注意示范者的行为并建立起行为与行为后果之间的联系。有研究指出，观察他人学习的能力在孤独症儿童融合教育中发挥重要作用［55］。事实上，支持融合教育的一个普遍论点是，孤独症儿童可以从融合环境中以及同伴那里学习重要技能。因此，对孤独症儿童开展观察学习干预具有重要意义，不仅能促进孤独症儿童融入集体，还能促进孤独症儿童习得多项技能。例如，在具体示范的影响下，孤独症儿童可以在课堂上通过观察同伴的行为学会主动举手认读常用字词，在家里通过观察妈妈的行为学会餐前准备等；在抽象示范的影响下，即在包含着某一个共同规则或原理的示范行为下，孤独症儿童可以通过观察学到行为标准、道德判断、个性特征等［56］。

（二）影響孤独症儿童观察学习效果的重要因素

观察学习需要复杂的认知功能（如行动表征、注意力、动机）和社会信息处理（如理解他人的手势和推断他人的行为）的协调［57］。为了通过观察来学习，孤独症儿童需要关注和观察示范者，并对他人给予示范者行为的反馈结果做出复杂区分，并在一段时间后受动机影响，选择再现或不再现观察到的行为。在这系列的过程中，注意、延迟模仿和对事件结果的辨别似乎是观察学习发生所必需的特定技能。19项研究中有15项研究对孤独症儿童参与观察学习干预的先决能力进行了筛选，这些先决能力主要聚焦听者反应、模仿、注意以及对话。但目前研究并没有深入探究这些先决能力对孤独症儿童观察学习的具体影响效果，如是否会影响习得技能的速度与质量，是否会影响习得技能的维持与泛化。此外，观察学习的进行有赖于示范，而示范呈现的形式会影响观察学习的效果。目前研究采用了多种形式的示范，包括成人“一对一”直接示范、同龄人“一对一”直接示范、机器人“一对一”直接示范以及视频示范，虽都获得了良好的干预效果，但并未涉及比较不同干预形式对孤独症儿童观察学习效果的影响。

五、启示

拓展创新，丰富孤独症儿童观察学习干预的理论成果。国内关于孤独症儿童观察学习的相关研究匮乏，仅有一篇文章探讨了观察学习应用于孤独症幼儿早期干预的可能性［58］。国外关于孤独症儿童观察学习的研究虽然丰富，但缺少探究先决能力、干预形式等因素对观察学习效果的影响研究，缺少直接探究增加孤独症儿童观察学习的策略研究［59］。因此，未来应该加强孤独症儿童观察学习的相关实证研究，并更多关注影响孤独症儿童观察学习效果的影响因素以及提升孤独症儿童观察学习的策略。此外，已有研究中未曾发现教导孤独症儿童通过观察学习习得社交技能，分析其成因可能如下：社交沟通缺陷是孤独症儿童的核心障碍，相比其他技能更加难以习得；社交是一个复杂过程，可能涉及到多人的一来一回互动，同伴或成人的“一对一”示范难以完全展示清楚社交过程。不过，具体是否可以运用观察学习教导孤独症儿童社交以及效果如何，未来研究可以对此作进一步探索。

内外兼顾，提升孤独症儿童观察学习的能力。根据已有研究的干预程序以及观察学习的发生过程，可以从以下两个方面来促进孤独症儿童提升观察学习能力。第一，聚焦孤独症儿童内部先备能力。如果孤独症儿童不能同时关注示范者和环境中的相关细节，那么即使其在融合环境中也难以进行观察学习。因此，在教学实践过程中要注重提升孤独症儿童的模仿能力、注意能力以及听从指令能力等，为观察学习的开展奠定基础。第二，保证外部行为示范链精准明确。一个融合环境中可能在同一时间存在多个行为反应和行为结果，但提供给孤独症儿童观察的行为示范链必须要清楚地呈现示范者的完整行为以及行为结果。如果考虑到初步教学难以在融合环境中成功进行，可以先在相对简单和结构化的环境中进行成人和同伴演练，待学生能够熟悉观察学习的步骤后，再慢慢过渡到在集体融合环境中进行观察学习。

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