学前融合环境下“陪伴、游戏、交流”策略在孤独症儿童社交干预中的运用与启示

潘润飞 朱宗顺

【摘要】 “陪伴、游戏、交流”策略是同伴中介干预的一种具体形式。通过对这一策略的理论基础、操作流程与特点、实证研究三个方面进行介绍与分析，发现这一策略是一种有效的社交干预策略，可用于促进学前融合环境中孤独症儿童社交能力发展。未来我国学前融合教育领域工作者可以根据本土实际情况，利用同伴力量、发掘游戏资源、简化干预程序、重视主动生成，不断提升孤独症儿童社交干预的情境性、趣味性、可行性和有效性。

【关键词】 “陪伴、游戏、交流”策略；孤独症；学前融合教育；社交干预

【中图分类号】 G760

【作者简介】 潘润飞，硕士研究生，浙江师范大学儿童发展与教育学院（杭州，311200）；朱宗顺，教授，浙江师范大学儿童发展与教育学院（通讯作者：zongshunzhu@zjnu.cn，杭州，311200）。

一、引言

社会交往障碍作为孤独症（Autism Spectrum Disorder）儿童的核心癥状之一［1］，在融合环境中尤为突显［2］。早期针对融合环境中孤独症儿童社交能力干预主要以教师、家长等成人为主导，强调采用结构化教学、适应性教学、直接指导等干预策略对孤独症儿童社交能力进行直接干预［3］。但有研究者认为，以成人为主导的干预策略脱离自然情境，易让孤独症儿童形成对成人的依赖，并且不利于社交技能的维持和泛化［4］。

早在1977年，Strain和Shores提出同伴中介干预策略（Peer-Mediated Intervention，以下简称PMI），并将其应用在社会退缩儿童的干预中［5］。PMI是指由教师培训典型发展同伴，通过指导他们与孤独症儿童建立恰当的社交模式，强化孤独症儿童合适的社交行为以提升其社交技能［6］。PMI的实施方式主要分为两种，提供同伴互动机会以及同伴辅导［7］。

PMI能在融合环境中更加自然化地增加社会互动机会，有利于促进孤独症儿童社交技能的泛化和迁移［8］。该策略已被美国国家孤独症中心和美国孤独症实践与证据中心确认为符合循证实践、对孤独症儿童有效的干预手段［9］。然而，这种有效的干预策略并没有在融合学校推广普及与贯彻执行，一方面原因是PMI缺乏系统、标准、具体的实施程序可以参照，教师又欠缺相应的专业支持，导致教师对PMI实施缺乏了解 ［10］；而另一方面在于PMI的有效实施需要教师进行大量提示才能维持，整体过程较为繁琐［11］。

为此，Goldstein及其同事共同开发了“陪伴、游戏、交流”（Stay，Play，Talk，以下简称SPT）策略［12］。SPT策略仍属于同伴中介干预范畴，其旨在提供一套具体、系统、简便的实施方案，以游戏或者玩具为媒介，通过让受过培训的典型发展儿童接近低龄孤独症儿童并一起游戏，从而增加低龄孤独症儿童与同龄人进行社交互动的频率，并且尽可能减少在整个干预过程中对成人支持的需求。作为一种被实证研究证明有效的融合环境中孤独症儿童社交干预方法，SPT策略已经在加拿大、英国等地区部分学前教育机构和小学低学段使用，并取得了良好效果［13］。

当前在我国学前融合教育发展进程中，常规幼儿园教育内容很难满足特殊儿童个别化需要，已然成为制约学前融合教育质量提升的关键因素［14］。对于存在社交困难的孤独症儿童而言，学前融合环境里更是缺乏能够改善其社交能力和同伴关系的有效支持策略。基于此，本研究对SPT策略进行全面介绍和分析，以期为我国开展学前融合环境中孤独症儿童社交干预提供方法借鉴与启示。

二、SPT策略的理论基础

SPT策略作为同伴中介干预的一种具体形式，其主要利用同伴间的观察学习来促进干预双方的发展。观察学习理论强调学习是观察者通过观察榜样在处理所面对的刺激时做出的反应而得到强化，从而习得知识和技能的过程，观察学习尤其对个体获得社会能力有着非常重要的作用［15］。虽然孤独症儿童存在社交障碍，使得他们很难与人保持眼神对视。但是相比于成人，他们更愿意较长久地把目光停留在同龄同伴身上［16］，这为实施社交干预提供了关键的切入点。

社会文化理论认为学习与知识建构过程是个人心智与社会历史文化相互作用的过程，个体经验与人际互动在这一过程中发挥着重要的作用［17］。实施SPT策略前，典型发展儿童与孤独症儿童之间存在两种不同的、基于各自经验形成的社交行为模式，但是在相互靠近（陪伴），参与集体活动（游戏）以及频繁社会互动（交流）的情境中，双方能够去自主建构新的社交行为模式并且不断内化。这一过程中，孤独症儿童习得符合大众期待的社交行为和规范，典型发展儿童也能充分认识到个体的多元性，并形成尊重、接纳、互助的亲社会态度与行为。SPT策略所蕴含的“互惠性”，与融合教育理念中所倡导的实现所有儿童共同参与、发展的核心观点相契合。

三、SPT策略的操作流程

学前融合环境中SPT策略实施总体上分为四个流程，如图1所示，分别为确定目标儿童并收集基线数据、选择典型发展同伴、教师培训典型发展同伴以及实施与监控SPT策略。流程之间环环相扣，共同构成一个系统的策略实施框架［18］。

（一）流程一：确定目标儿童并收集基线数据

SPT策略主要针对于学前融合环境中存在社交困难的儿童，尤其是孤独症儿童。这类儿童在融合环境中往往面临一系列社会交往问题，一方面孤独症儿童由于自身的社交缺陷和认知滞后，难以与典型发展儿童进行主动沟通和交流［19］；另一方面典型发展儿童对孤独症儿童的接纳态度较差，导致孤独症儿童相比于其他儿童更容易经历孤独 ［20］。

教师需要在干预前根据儿童日常表现与社交困难筛查标准，在班级内进行全面、持续观察后筛选出需要接受社交干预的孤独症儿童作为目标儿童，并在自然情境中对其社会交往能力进行评量和记录，从而建立基线数据，以便后续对比验证干预效果。基线数据应包含自然情境中该目标儿童在多个时距内（20分钟或30分钟）与同伴社交互动（发起和回应）的次数、频率、形式以及持续时间。

（二）流程二：选择典型发展同伴

学前融合环境中SPT策略的主要实施者为典型发展同伴。为确保SPT策略的培训和干预效果，班级内典型发展同伴的选择应当满足以下四个条件。

第一是典型发展同伴日常出勤率足够高，能够持续参与SPT策略的培训和实施。出勤率偏低不仅会导致培训和干预的持续性不足，强度不够，影响干预效果；同时，频繁更换同伴也会让目标儿童产生陌生感和排斥现象，从而影响两者之间建立良好友谊关系。

第二是典型发展同伴有与目标儿童进行接触的经验和意愿。当典型发展同伴缺乏与孤独症儿童的交往经历和意向时，就会使得整个互动难以发起和维持。

第三是典型发展同伴有和目标儿童同样感兴趣的玩具、材料等。共同的兴趣是建立友谊关系的基础，以此为媒介，可以在典型发展同伴与目标儿童之间构筑交往桥梁，为形成良好的社会互动奠定基础。

第四是典型发展同伴需具有良好的常规能力，能知晓和采纳成人的提示和指示并做出相应的行为。SPT策略培訓过程形式多样，需要典型发展同伴学习的内容较为丰富，而干预过程也需要教师进行一定的提示，这些因素共同要求参与干预的典型发展同伴具备良好的常规和理解能力。

（三）流程三：教师培训典型发展同伴

流程三是SPT策略实施的核心部分，主要由教师围绕着“陪伴”“游戏”“交流”３个环节对典型发展同伴进行培训。每个培训环节都由引入介绍、亲身实践、小结3个步骤组成。培训环节开始前给予典型发展同伴自主选择强化物的机会，例如提供礼物盒，里面有很多种有趣的物品和零食，教师在其表现良好时进行强化。而在每个步骤进行过程中，都需要教师对典型发展同伴进行描述性反馈和及时指导，以此来实现培训效果的最优化。3个培训环节结束之后，紧跟1个强化训练环节进行总结和复习提升，因此流程三共分为4个培训环节。

1.环节一：陪伴（stay）

（1）引入介绍

教师采用绘本或者动画等一些视觉化呈现手段，为参与培训的典型发展同伴介绍孤独症儿童的特征和表现，使得他们能够理解“多元”与“差异”。同时让他们相互讨论与朋友一起游戏的重要性，并明确“陪伴”的含义，使其具象化。例如“陪伴”可以是靠近孤独症儿童并观察他们做什么，也可以是当孤独症儿童转移游戏目标或地点时保持跟随。

（2）亲身实践

教师组织典型发展同伴进行“陪伴”亲身实践，可以先由教师向同伴演示如何进行正确、合适的“陪伴”行为。在此基础上，让同伴相互模拟，一人扮演孤独症儿童，另一人则进行“陪伴”，持续跟随孤独症儿童的行动。例如，当孤独症儿童坐在桌旁玩乐高积木时，同伴应当坐在其旁边观察，当其起身离开座位时，同伴应当保持跟随。培训中相互轮换角色，直至参与培训的每一名典型发展同伴都有亲身实践经验并做出正确的“陪伴”行为。

（3）小结

在此阶段，教师需要向参与培训的典型发展同伴重申和回顾“陪伴”的操作性含义，并对同伴表现出的正确行为进行及时的强化。

2.环节二：游戏（play）

（1）引入介绍

在进行“游戏”环节培训之前，教师首先需要带领典型发展同伴回顾“陪伴”环节的理论内容和实践操作，加深印象。然后通过绘本、动画等视觉化形式介绍“游戏”，明确“游戏”的操作性含义：当我们与孤独症儿童在一起时，我们需要和他们一起玩；在与孤独症儿童一起游戏时，做和他们一样的事情或者玩同一个玩具。

（2）亲身实践

教师先让典型发展同伴自主选择一些玩具，并询问其如何与孤独症儿童共同游戏，在这个过程中，教师及时进行演示指导。例如，进行火车游戏时，双方可以轮流铺设火车轨道；玩小汽车或者恐龙玩具时，可以与对方做同样的动作；玩画板时，可以一起进行涂画勾勒等。教师演示完毕之后，由同伴自主组成二人训练小组，轮流扮演孤独症儿童，进行“游戏”练习。

（3）小结

在此阶段，教师需要向参与培训的典型发展同伴重申和回顾“游戏”的操作性定义，并对同伴表现出的正确行为进行及时的强化激励。

3.环节三：交流（talk）

（1）引入介绍

环节三正式开始之前，教师先引导参与培训的典型发展同伴回顾“陪伴”“游戏”环节内容，从而引出“交流”的重要性。其次通过提问如何发起和维持与孤独症儿童的“交流”，充分激发典型发展同伴的兴趣和求知欲。紧接着明确“交流”的操作性定义，即当陪伴在孤独症儿童身边并与他们一起游戏时，还需要和他们共同交流沟通。“交流”可以采取以下形式来实现：同伴通过向孤独症儿童提问或者告诉一些事情来实现对话；同伴在邀请孤独症儿童一起游戏时询问其是否愿意加入；同伴在游戏中向孤独症儿童展示自己的成果，并说“看我做了什么”；以及通过评价孤独症儿童在游戏中的作品来发起对话等。

（2）亲身实践

教师让同伴选择一项“游戏”活动后，教师演示如何在游戏过程中进行“交流”。以乐高积木游戏为例，当孤独症儿童坐在桌前拼接积木时，同伴先以“叫名提醒”问好，询问能否参与积木游戏；在共同拼接积木过程中，同伴可以对孤独症儿童的作品进行描述和评价；当孤独症儿童面临一些困难，如缺少积木零件时，同伴可以询问其是否需要帮助，并提出一些建议；同伴也可以主动邀请孤独症儿童对自己的积木作品进行评价；通过以上这些形式，达到充分激发孤独症儿童与同伴之间的交流动机，继而达成沟通对话的目的。教师演示完毕之后，同伴两两组合进行相互训练，直至每一个人都能掌握操作要领。

（3）小结

在此阶段，教师需要向参与培训的典型发展同伴重申和回顾“交流”的操作性定义，并对同伴表现出的正确行为进行及时的强化。

4.环节四：强化训练

强化训练环节是整个培训流程的最后一个环节，主要由教师将“陪伴”“游戏”“交流”三个环节培训内容进行整合实施，在带领典型发展同伴回顾不同环节的操作性定义和要求后，进行连贯操作，直至每一位参与干预的典型发展同伴都能掌握SPT策略的全部实施环节和要领。

（四）流程四：实施SPT策略，收集数據并进行调整

培训结束后，教师指引1—2名典型发展同伴与1名目标孤独症儿童结成小组，实施SPT策略干预。首先，在时间安排上，干预主要嵌入到儿童自由游戏、课间休息等时间进行，干预频率保持每天最少一次，每次持续10—20分钟；其次，在地点选择上，SPT策略干预在教室游戏区角内进行，教师需要提前布置好场地以便提供更多的玩具、材料选择，充分激发儿童兴趣；再者在干预过程中，教师需要充分观察典型发展同伴和孤独症儿童互动情况，收集和记录相应的社会互动数据，以此作为调整干预频次、干预持续时间的依据。当同伴出现遗漏SPT策略步骤情况时，教师需要及时给予提示和引导，并在事后对策略实施的要素构成做出一些适宜性调整。最后，在每次的干预结束时，教师应及时给予双方强化物和正向表扬。

四、SPT策略的特点

SPT策略相较于传统的同伴中介干预，具有整体结构的系统连贯性、实施过程的丰富趣味性、干预结果的真实有效性三个特点。

（一）整体结构系统连贯

首先，纵向层面看，SPT策略作为同伴中介干预的具体方法形式，整体上分为4个流程。从选择目标儿童，到培训典型发展同伴，进而实施干预以及干预后调整，各个流程之间环环相扣，层层递进，衔接紧密，共同组成一套系统完备的策略结构。其次，横向层面看，每个流程都具有很强的可操作性，尤其是培训和实施流程，内部各个环节之间紧密围绕“陪伴”“游戏”“交流”3个关键要素进行，确保连贯有序。培训流程是SPT策略的核心部分，其每个环节都由引入介绍、亲身实践和小结三部分组成，并无其他冗余成分；同时在整个培训过程中，典型发展同伴理论学习与实践操作相结合、教师示范讲解与同伴自行演练相结合、新授与复习结合、小结与总结结合，能在尽可能短的时间内实现培训效果最优化。

SPT策略整体结构的系统连贯性不仅为教师实施该策略提供具体参照，增强干预保真度，同时也有利于该策略的复制与推广。

（二）实施过程富有趣味

SPT策略作为面向学前融合环境中孤独症儿童的社交干预策略，在设计之初，就充分考虑了干预对象与实施干预者的年龄特点和兴趣需要。第一，从培训过程中看，由于实施SPT策略的同伴多为学前以及小学低年级阶段儿童，所以在培训过程中教师并不完全采用语言讲授形式，而是大量运用图片、绘本、动画等一系列演示手段，并结合各种强化物，例如开宝箱、表扬等，使得学生既能获得形象生动的策略知识，又能充分维持学习兴趣和动机。第二，在干预过程中，SPT策略主要在班级游戏区内实施，为儿童创造了一个轻松自由的互动环境，便于干预的实施以及良好社交关系的形成。

（三）干预结果自然有效

SPT策略旨在促进学前融合环境中孤独症儿童社会交往能力的发展，其核心目标并非是直接教导孤独症儿童习得一些刻板固定的社交话语和礼貌行为，例如与人见面要打招呼、握手、介绍自己等，而是利用玩具媒介，在充分激发孤独症儿童内在沟通动机与意愿的基础上，通过让典型发展同伴与其进行自然的游戏与交流，增强孤独症儿童的社会性，从而促使其能动地生发出一系列社会沟通行为（包括语言、行为的发起与回应）。

五、SPT策略的实证干预效果

在EBSCO、Proquest、SAGE和Web of science等数据库进行高级检索，检索布尔逻辑式如下：“stay play talk”OR“stay-play-talk”OR“stay，play，talk”。将条件限定为2013年1月—2023年12月发表的文献。纳入的标准：①干预对象为孤独症儿童或其他社交困难儿童；②使用SPT策略对目标儿童社交行为进行干预；③报告了干预效果；④实验设计规范。最终一共筛选出9篇文献，基本信息见表1。

由表1可知，本研究选取的9篇SPT策略实证研究文献，在实验设计上，主要为多重基线跨被试设计；在干预对象上，共涉及29名目标儿童，皆为存在社交障碍的特殊需要儿童，其中17名是已诊断的孤独症儿童。29名目标儿童年龄为3—6岁不等，可见SPT策略的运用基本上立足于学前融合环境；在干预者构成上，多是选取1—2名典型发展儿童作为目标儿童的同伴进而实施SPT策略；干预地点上，基本上发生在教室内部，利用桌面或者游戏区角进行；培训总时间上，从45分钟到4小时不等；干预时间上，每次干预从5分钟到25分钟不等；从整体干预效果看，SPT策略对于存在社交困难的特殊需要儿童，尤其是孤独症儿童的社交干预表现出良好的效果。

六、启示

（一）利用同伴力量，强化社交干预的情境性

学前融合环境相比于封闭式的康复机构（例如特殊教育学校、专门机构、医院、家庭等），其最大的优势在于其间汇聚了大量典型发展儿童，同时各式各样社会职业的家长也会在固定时间段内共现于幼儿园这一场域内，无疑是创造了一个丰富、多样、生动、有趣的社交互动环境 ［21］。在这样的环境里，蕴含着大量儿童之间自然化的社交场景，孤独症儿童可以有机会直接与同龄人进行社交行为的模仿、学习、运用、泛化，而不必在人为创造的社交情景中，先与成人“一对一”学习社交行为之后继而再泛化迁移到同龄人身上，并且同龄儿童的回馈与强化更加多样、自然、富有吸引力，符合真实社交情境，因此与同伴间的社交模式也更容易迁移泛化。一些研究也表明，融合环境中孤独症儿童社交干预越来越重视同伴力量［22］。SPT策略尝试将典型发展儿童作为社交干预的主要实施者，充分重视同伴的力量，强化了社交干预的情境性。典型发展同伴作为学前融合环境中最宝贵的资源，理应被充分挖掘和运用。

（二）发掘游戏资源，增强社交干预的趣味性

以游戏为依托，是SPT策略的另一大特征。游戏作为早期教育环境中的重要特色与资源，在赋予儿童娱乐体验、促进幼儿认知、情感、动作、社会性发展方面发挥着关键的作用［23］。学前融合环境中遍布各式各样的区角（包括建构区、益智区、扮演区等）以及相配套的玩具，为儿童之间的社交互动提供了重要载体和支点。传统的孤独症儿童社交干预很多仍采用高度结构化的教学方法，干预过程可能面临重复、枯燥乏味的困境。采取游戏形式作为社交干预的立足点，不仅符合儿童身心发展特点，有利于维持兴趣，同时也更能激发孤独症儿童的沟通与交往意愿［24］，尤其是当游戏或游戏载体为其偏好物时。因此，在学前融合教育实践中，当教师意图促进孤独症儿童社交互动时，可以考虑围绕游戏，嵌入社交机会，促进孤独症儿童与典型发展儿童的交往。

（三）简化干预程序，提升社交干预的可行性

高度個别化的循证社交干预策略在我国学前融合环境具体实施过程中面临诸多困境。首先就是我国幼儿园学前教师融合教育素养不足［25］，缺乏专业能力去实施高度结构化的循证策略和康复措施。其次在学前融合环境中，面向集体的教学和个别化需要始终是一对很大的矛盾，学前教师没有多余时间去专门针对1名特殊需要儿童进行密集性社交训练［26］。因此，简化整体社交干预的程序，使得整个干预流程简单易行，无疑更贴合我国学前融合环境孤独症儿童社交干预的现状。

（四）重视主动生成，关注社交干预的有效性

孤独症儿童社交缺陷的重要原因在于其社会动机不足［27］，这就意味着直接被动、单一重复的社交行为教导可能并不能真正有效提升该类儿童社会交往能力。SPT策略的核心目标在于通过与同伴的游戏交往过程提升孤独症儿童的社会动机，从而使其主动产生自然化的社交互动。因此我国学前融合教育工作者在对孤独症儿童进行社交干预时，应当关注其社交主动性，以其主动社交发起与回应的次数、频率、强度作为评价社交干预效果的重要指标。

七、展望

SPT策略本身也并非完美无缺，其仍然面临一些问题有待解决，例如策略能否适用于无口语孤独症儿童、针对典型发展儿童的培训能否获得普通家长支持等等。但是总而言之，SPT策略仍为我们的学前融合环境孤独症儿童社交干预实践提供了一个可借鉴、可操作的方法选择。

未来，我国学前融合教育工作者可以参考SPT策略的实施思路，一方面可以在原有策略流程的基础上开展实证研究，围绕目标儿童特征、同伴特征、培训方式、干预时间、干预地点、提示方式等干预特征不断进行调整和验证，提升策略有效性；另一方面守正创新，将SPT策略与我国学前融合教育发展实际情况相结合，创生出具有本土特色的、符合中国国情的社交干预策略，增强策略适宜性。

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【基金项目】 本文为浙江省哲学社会科学2023年度重点课题“适宜乡村振兴的农村学前教育发展指标与机制研究”（23NDJC008Z）研究成果。