蒙台梭利教育环境下的学前融合教育：可能、挑战与对策

李小婷 梁永胜

【摘要】 学前融合教育是保障特殊幼儿受教育权利的重要形式與路径。蒙台梭利教育体系包含“有预备的环境”和“有准备的教师”两个核心要素，能为特殊幼儿提供理想的融合条件以及个性化指导，这为学前融合教育的实施提供了可能。但同时，关系挑战、体认挑战和资源挑战阻碍着可能向现实的转变。应通过创造接纳机会、调整指导策略、提供政策支持等措施迎接挑战，推动学前融合教育价值的实现。

【关键词】 蒙台梭利教育；学前融合教育；特殊幼儿；蒙台梭利教师

【中图分类号】 G610

【作者简介】 李小婷，助理讲师，山东特殊教育职业学院特殊教育系（济南，250000）；梁永胜，副教授，山东特殊教育职业学院特殊教育系（通讯作者：18913281@qq.com，济南，250000）。

学前融合教育是保障特殊幼儿受教育权利的重要形式与路径。为了使特殊幼儿能够顺利融入群体、与普通幼儿共同生活和学习，我们亟需建立一个具备支持性和包容性的学前融合教育环境。对此，国家和社会给予了广泛支持，如党的二十大报告明确指出“强化学前教育、特殊教育普惠发展，促进教育公平”［1］；《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》也提出“积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童随班就读”［2］。世界上诸多国家也在积极探寻学前融合教育的实施路径，其中，美国等西方国家率先行动，将3—6岁特殊幼儿融入蒙台梭利教育环境，提供多方面支持以满足特殊幼儿的发展需求。这一举措取得显著成效，如研究显示，在蒙台梭利教育环境中，残疾幼儿在学业和社交能力上取得了进步［3］；学障幼儿在接受蒙台梭利教育后，掌握了适当的社交策略，注意力显著增强，问题行为减少［4］。这为我国学前融合教育的实施与发展提供了新思路。

一、蒙台梭利教育环境下实施学前融合教育的可能

蒙台梭利教学法是蒙台梭利博士经过长期观察与实践，遵循幼儿生长发育规律，融合科学教育理念设计出的一套系统完整的教育体系，构成了包容性的支持服务模式［5］。该体系有两个关键因素：有预备的环境和有准备的教师［6］。其以幼儿为中心，通过预备环境提供适宜的学习、生活和交往条件，教师基于观察、追踪幼儿的兴趣和活动过程，调整和改进教学内容并提供相应的指导，使幼儿按照自身节律自由发展［7］。这种极具个性化的教学方法为学前融合教育的实施提供了可行性。

（一）有预备的环境提供了理想的融合条件

蒙台梭利教学法将环境列为教育的第一要素，称其为“养育儿童的地方”。蒙台梭利教育环境具备自由观念、教具材料、社会性教育等要素，这个精心设计的环境能有效满足幼儿的特殊需求，激发幼儿潜能，帮助幼儿不受阻碍地实现自我建构。

1.自由观念：顺应特殊幼儿发展节律

蒙台梭利教育主张给予幼儿自由，认为只有在自由环境中，幼儿才能展现真实的自我。由此，在不打破“三不原则”（不破坏环境、不伤害自己、不打扰他人）的前提下，幼儿拥有充分的自由，可以在班级内自由走动，自由选择活动区域，自由收集材料，自由与同伴互动。任何人无权以强迫、欺骗或者其他不合理的方式要求幼儿做不想做的事，比如幼儿不会被要求一直安静地坐着，或是被强迫做与其他幼儿相同的事情。自由环境具有低限制性和高包容性的特征，能够不同程度地满足各障碍类型幼儿的需求。同时，自由环境能给予特殊幼儿安全感和舒适感，提高幼儿活动的参与度和材料的使用率，减少特殊需求。

2.教具材料：实现特殊幼儿自我建构

（1）蒙台梭利教具具有适宜性。一方面，教具选择具有适宜性。蒙台梭利教师基于观察与评估，为每名幼儿制订了适宜的教学计划，幼儿间的课程内容和进度均存在差异。教师会为视力障碍幼儿选择更多触觉、嗅觉活动，而为听力及言语障碍幼儿提供更多视觉活动。另一方面，教具设计与操作具有适宜性。蒙台梭利教具的设计关注单一概念，这样能简化步骤，降低难度，适合特殊幼儿操作与学习，特别是对于学习困难或注意力不集中的幼儿有极大帮助。例如，“粉红塔”是由10块大小不同的立方体组成的教具，排除无关因素干扰，仅将“大小”作为探索的焦点，能有针对性地提升幼儿的视觉辨别力。除此之外，蒙台梭利教具操作具有弹性，易于调整和修改。同样以“粉红塔”为例，初次操作时，教师依据幼儿当前水平选取适量的立方体，随后再根据其接受能力调整立方体增加的数量和速度。

（2）蒙台梭利教具具有真实性。蒙台梭利主张创设真实自然的环境，认为脱离现实环境，幼儿就无法被塑造成其中的一分子，难以与现实建立关联。因此，蒙台梭利教育环境中的一切材料都源于现实生活，例如，常用的梳子、扫帚，易碎的玻璃杯、瓷器，以及具有一定危险性的刀具、火柴等。特殊幼儿通过真实体验而不是虚拟模仿与材料进行互动，既能实际了解物品的功能与特性，掌握擦桌子、系扣子、梳头发等基本生活技能，又可以将习得的知识与技能自然地迁移至家庭等社会情境中。

3.社会性教育：助力特殊幼儿社会性发展

蒙台梭利教育采取混龄编班，营造了自然的包容氛围。幼儿间天然存在年龄、认知水平、性格等方面的差异，这在一定程度上淡化了特殊幼儿的特殊性。在此环境中，普特幼儿一起生活和游戏，通过同伴示范和同伴教导，团结合作，支持彼此的发展，提高特殊幼儿的社会交往能力和社会适应能力。除此之外，蒙台梭利教育的课程设置和环境创设也有助于特殊幼儿的社会性发展，比如“优雅与礼仪”课程要求幼儿规范行为，做到慢步行走、轻声交谈，不能在地上拖拽物品、发出噪音等。当“优雅与礼仪”成为班级内部的一种常态，特殊幼儿自然就会受到影响，这对于其保持优雅礼貌行为，养成良好的生活习惯，建立友好、尊重和团结的同伴关系有很大价值。

（二）有准备的教师善于实施个性化的观察与指导

蒙台梭利教师支持并善用观察，被称为是具备“科学家”精神的观察者和指导者。幼儿在活动过程中会呈现最真实的状态，通过观察教师能了解幼儿的发展水平，洞悉幼儿的内心世界，便于对幼儿的行为和教师的教学进行指导和调整。

蒙台梭利教师主要以单独示范的形式来进行教育教学工作，在此期间，教师能近距离观察幼儿，评估幼儿的准备状态和能力水平，依据幼儿的节奏和需求来调整教学、提供指导，随后给予幼儿自由练习的机会，并且随时观察幼儿是否为新课程或概念的更深入探索做好了准备。这种工作方式对特殊幼儿的学习与发展十分有利。除此之外，蒙台梭利教师也会观察和指导幼儿的不当行为，任何有违“三不原则”的行为都会被教师温柔而坚定地制止。由于特殊幼儿违规行为的发生率要普遍高于普通幼儿，所以蒙台梭利教师的敏锐观察与耐心指导十分必要，教师会识别特殊幼儿行为中的无序状态，指导其规范行为，遵守秩序，努力促进行为从无序到有序的转变。

二、蒙台梭利教育环境下实施学前融合教育的挑战

蒙台梭利教育环境中有预备的环境和有准备的教师为学前融合教育的实施提供了有力支持。但同时，其也面临混龄同伴交往引发消极行为的关系挑战、蒙台梭利教师对融合教育存疑的体认挑战以及蒙台梭利教育机构缺乏政策和资金扶持的资源挑战。

（一）关系挑战：混龄同伴交往引发消极行为

虽然蒙台梭利教育采取混龄编班，营造了接纳环境，但仍难以完全避免同伴交往过程中的消极行为。研究者发现，在蒙台梭利教育环境下，部分普通幼儿没有与特殊幼儿交流的意愿，而且会指责特殊幼儿［8］。混龄环境甚至为大龄幼儿实施同伴欺凌创造了条件［9］，相较于同龄幼儿，大龄幼儿的欺凌手段和方式可能更具有伤害性，加之幼儿未受太多规范的束缚，小龄幼儿可能也会出现排斥和拒绝特殊幼儿的现象。

（二）体认挑战：蒙台梭利教师对融合教育存疑

蒙台梭利教育倡导自由，这难免会增加特殊幼儿违反“三不原则”的风险。由此，教师在支持幼儿独立自由和提供更多指导或支持之间产生了冲突［10］，如果满足特殊幼儿的需求需要以改变蒙台梭利教育的理念为前提，那蒙台梭利教师就会质疑融合教育的可行性。除此之外，教师对特殊幼儿的违规行为也深感失望和无奈，比如自控力低、注意力不足的特殊幼儿会频繁更换活动角色，甚至打乱其他幼儿正在进行的活动；当特殊幼儿不想或是不愿待在活动区域里时，可能会随意玩耍并且打断其他幼儿的注意，这些行为显然破坏了环境的秩序，也挫伤了教师开展融合教育的积极性。

（三）资源挑战：蒙台梭利教育机构缺乏政策和资金扶持

我国蒙台梭利教育机构主要包含私立蒙台梭利教育机构、营利性民办蒙台梭利幼儿园和家庭园，相较于公办幼儿园和普通民办幼儿园，其难以获得政府的政策扶持，资金来源单一，自负盈亏［11］。有研究者指出，为实施学前融合教育，每个蒙台梭利教室应同时配备2名蒙台梭利教师和1名特殊教育教师［12］，但由于成本过高，蒙台梭利教育环境难以达到该标准，更无法为特殊幼儿安排专业的治疗师等辅助人员进行“一对一”指导，也无力提供充足的辅具等物资支持。蒙台梭利教师的学习进修同样受资金限制，其主要接受系统内部的蒙台梭利专业相关培训，机构很少出资让教师接受特殊教育、融合教育的相关培训。除此之外，相关政策不健全也导致家长不信任蒙台梭利教育机构的办学资质，而且蒙台梭利教育机构运营成本高且具有营利性，收费高昂，而特殊幼儿日常的康复治疗、辅具适配等都需要费用支出，特殊幼儿家庭可能难以承受蒙台梭利教育机构的高昂费用。

三、蒙台梭利教育环境下实施学前融合教育的对策

（一）创造接纳机会，营造接纳氛围

同伴接纳是推动深度融合的关键，对特殊幼儿至关重要。同时，特殊幼儿的加入也有助于激发普通幼儿的社会责任感和公民意识，培养积极乐观、善良、包容的美德。为普特幼儿创造接纳机会，营造接纳氛围，有助于打破“关系挑战”。

第一，蒙台梭利教师应善于围绕蒙台梭利教具开展团体活动。团体活动需要多名幼儿共同参与完成一个任务，尊重和强调团体中每名幼儿的能力，是帮助特殊幼儿融入群体，实现同伴接纳的有效途径。在活动中，教师依据幼儿的能力水平合理分配任务，保证每名幼儿都有机会以有意义的方式参与。以“粉红塔”为例，教师为每名幼儿分发一块立方体，幼儿通过比较彼此所持立方体的大小来合作搭建。分发立方体时，教师可以将中间几块大小相近、难以区分的立方体分给普通幼儿，而将首尾两块差异明显、易于分辨的立方体分给特殊幼儿，这样所有幼儿都参与其中，贡献力量。共同参与完成任务是推进普特幼儿融合非常关键的一步，也是他们体现自我能力、增强同伴互动的重要途径。

第二，蒙台梭利教师要善于鼓励普通幼儿积极接纳。在“儿童之家”里，幼儿间应该像兄弟姐妹一样交往。教师要善于激发普通幼儿，特别是大龄幼儿作为“哥哥”“姐姐”的责任感和自豪感，引导其主动帮助和支持特殊幼儿，树立榜样，在班级内部营造出积极的接纳氛围。随着与特殊幼儿的深入接触，普通幼儿也更有机会发现特殊幼儿身上的闪光点。比如，孤独症幼儿具有明显的视觉优势，视觉搜索速度快，能很快地完成拼图等工作，这无疑会获得普通幼儿的肯定和认同。除此之外，蒙台梭利教师可以在集体谈话时间向全班幼儿普及特殊幼儿的相关知识，利用多种途径，比如使用亲社会主题（接纳、合作、分享等）绘本教授同伴支持的方式，且伴随着故事内容的讲述，幼儿能深刻体验故事中人物的情感，潜移默化地塑造着自己的认知、情感和行为［13］，促进同伴接纳。

（二）做好心理調适，调整指导策略

蒙台梭利教师是融合教育的实施者，其心理健康、教育观念和指导策略直接影响融合教育的成效。蒙台梭利教师要充分发挥主观能动性，积极进行自我调整，以克服“体认挑战”。

第一，蒙台梭利教师要充分认识特殊幼儿，自我调适化解不良情绪。蒙台梭利教学法最初应用于智力障碍儿童并取得显著成效，离不开蒙台梭利博士对智力障碍儿童的充分了解。特殊幼儿与普通幼儿不同，他们难以顺应内在秩序和运行程序实现自我发展，行为往往不受“内在老师”的正确指引，缺乏自我教育的能力。蒙台梭利教师要尊重特殊幼儿的心理特征和个性差异，正视并接受特殊幼儿的缺陷与不足，通过自我暗示、调整呼吸、合理宣泄等方式及时化解在特殊幼儿教学过程中产生的负面情绪，避免陷入“干预无用”的误区，将特殊幼儿的差异作为支持其工作、游戏和生活的依据，成为特殊幼儿成长道路上“温柔而坚定”的引路人。

第二，蒙台梭利教师要转变教育观念，调整指导策略。蒙台梭利教育倡导“跟随儿童”，尊重和顺应每个幼儿的发展节奏，给予幼儿充分自由。但对于特殊幼儿，自由往往意味着风险，他们需要教师给予更多指导。教师需要认识到，支持幼儿独立自由与提供更多指导之间不存在绝对的对立冲突，当下更多的指导是为了实现日后更大的自由。在与特殊幼儿接触的最初阶段，教师应该给予结构化教育并提供更多指导，随着时间推移，幼儿可以尝试自由做出选择。

（三）提供政策扶持，促进资源共享

政府的方针政策从根本上决定了蒙台梭利教育的发展，决定了融合教育能否在蒙台梭利教育环境中顺利实施及提高实施质量。政府提供政策扶持，促进资源共享，能有效突破“资源挑战”。

第一，政府需要逐步建立健全民办学前教育机构的相关法律体系，对蒙台梭利教育机构的师资队伍建设、经费保障等作出明确规定。政府需要对蒙台梭利教师专业发展和融合教育素养提出要求、提供机会，要求管理者建立教師发展专项资金，满足教师学习进修的需求，不断更新和完善教师的融合教育理念及对不同障碍类型特殊幼儿的认识，特别是掌握融合教育实施的相关内容，如个别化教育计划的制订与实施、如何与特殊幼儿家长沟通合作以及如何帮助普特幼儿实现良性互动。政府要提供经费支持，降低蒙台梭利教育机构对特殊幼儿的收费标准，减轻特殊幼儿家庭负担，帮助特殊幼儿享受到优质的教育资源和融合环境。

第二，政府应该在蒙台梭利教育机构与公办园等机构间建立联系，促进资源共享。在蒙台梭利教育环境下实施学前融合教育，不应该只是蒙台梭利机构的“单打独斗”，政府要鼓励有条件的园所、机构为有需求的蒙台梭利教育机构提供特殊教育师资、资源教室等支持，为蒙台梭利教师提供专业指导，解决其在教学过程中遇到的困扰。

【参考文献】

［1］习近平：高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告［EB/OL］.（2022-10-16）［2023-10-25］.http：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

［2］山东省教育厅.关于印发山东省“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［EB/OL］.（2022-08-17）［2023-08-17］.http：//edu.shandong.gov.cn/art/2022/8/17/art_107103_10308423.html.

［3］Lillard A，Else-Quest N.The early years：evalua-ting montessori education［J］. Science，2006（313）：1893-1894.

［4］［5］［7］Cossentino J.Following all the children：early intervention and Montessori［J］.Montessori Life，2010（4）：38-45.

［6］段云波.蒙台梭利幼儿教育法［M］.北京：科学技术文献出版社，2016：136-160.

［8］［9］［12］Ruud J L.The benefits and challenges of inclusion in an early childhood montessori classroom［D］.Salt Lake：Westminster College，2014：1-69.

［10］Danner N.Early childhood inclusion in a public montessori school：access，participation，and supports［D］.Illinois：University of Illinois Urbana-Champaign，2015：1-150.

［11］周泓宇. 蒙台梭利教育机构在我国发展的现状、困境与对策［D］.武汉：华中科技大学，2023.

［13］Lian F，Zhang Z，Ma W，et al. Improving typically developing childrens acceptance toward children with autism via teaching with picture books［J］.Interna-tional Journal of Developmental Disabilities，2020（3）：354-364.

【基金项目】 本文为山东省学前教育研究重点课题“融合教育视野下特殊幼儿个别化教育研究”（2022XQJY004）研究成果之一。