多元文化视角下现代聋教育教师角色转型

刘颖 陶婷 洪雪芬 赵娟

【摘要】 现代社会为聋人群体赋予了多元文化属性，不仅出现了文化聋人和生理聋人的分化，还出现了多元家庭文化和单一学校文化冲突、隔离教育受益者和融合教育受益者之间的对立。现代聋教育教师亟需基于多元文化的视角，思考如何进行角色转型。在家庭环境、特殊教育学校环境和融合教育学校环境中工作的现代聋教育教师，应分别实现从权威的专业者到平等的合作者、从聋人手语批判者到聋人手语拥护者、从追求平等的教育者到追求公平的教育者的转型。培养机构可以通过提升教师文化回应力和丰富教师多元文化体验两方面的尝试，帮助职前和职后的聋教育教师实现顺利转型。

【关键词】 多元文化；聋教育教师；聋人文化；角色转型

【中图分类号】 G760

【作者简介】 刘颖，副教授，成都大学师范学院（成都，610106），liuyingcdu@126.com；陶婷、洪雪芬、赵娟，成都大学师范学院硕士研究生（成都，610106）。

高水平教师是教育高质量发展的中坚力量。特殊教育是国家教育事业的重要组成部分，也是建设高质量教育体系不可或缺的部分。《特殊教育办学质量评价指南》明确提出，“加强教师队伍建设，加强教师思想政治和师德师风建设工作，切实提高教师特殊教育专业素质，激发教师教育教学的积极性和创造性”［1］。聋教育是特殊教育领域中出现最早，历史最长，涉及语言、文化和教育方式争论最多的分支［2］。从使用语言上来看，可将教育对象分为手语使用者和口语使用者。鉴于语言与文化的深度关联，又可将教育对象分为聋人文化拥护者和听人文化拥护者。随之而来的聋校教育教学方式的争论尚未尘埃落定，人工耳蜗的发明和融合教育的兴起，又让在口语环境中用口语或手语进行学习的聋人迅速增多，有关教育方式的争论迅速从聋校蔓延至普通学校。社会发展带来新旧问题的叠加，要求聋教育教师必须从过去习以为常的单一语言和文化的隔离教育环境中跳脱出来，正视来自不同文化和教育安置方式下聋生的不同需求，基于多元文化的视角对传统聋教育教师角色进行反思，才能让纵跨半个世纪的聋教育再焕生机。

一、对聋人多元文化属性的理解

倡导多元文化的先驱尼托（Nieto）认为，文化应该是一系列综合因素，如共同的历史、地理位置、语言、社会阶级和宗教等结合在一起的人们创造并赞同的不断变化的价值取向、传统和世界观［3］。这个定义摒弃了将文化携带者划分为高级与低级、文明与野蛮、有价值和无价值的歧视观点，为如何看待他人与自身文化差异提供了更为理性的思路［4］。基于尼托对文化差异性和多元性的解读，可以根据聋人群体的语言、行为习惯、价值观念、家庭和学校环境等多方面特点，对现代社会中聋人群体的多元文化属性进行深入理解。

（一）聋人文化对听人文化的挑战

在古代社会，聋人与外界的交流全靠身体动作和一些自创的手势。16世纪中叶，西班牙僧侣庞塞应若干聋贵族子弟所请，首开教育贵族聋童的课程，教给他们自创的手语和手指字母，教有残余听力的学生开口说话，对听力损失严重的学生进行书面语教学，这是聋教育的首次出现［5］。18世纪中叶，法国人莱佩在巴黎开办了世界第一所聋校，并提出“手势是聋人的母语”的概念，以自然的手语教育聋生和培训教师。同时期，德国人海尼克开始研究口语教学的方法，认为只有学习口语才能促进人的思维发展［6］。法国与德国聋教育先驱的初探，标志着世界聋教育中“手语法”和“口语法”两大语言教学范式的产生。

19世纪，在提出纯口语教学法决议的米兰会议的广泛影响下，一部分聋校支持使用口語教学法，培养出大批以学习口语为终身目的的聋人群体［7］；另一方面，住宿制聋教育机构的增多，让使用共同交际形式和交际内容的聋人群体深度融合，不可避免地发展出一种特有的行为模式、文化心态、互动关系和活动方式。随着手语独立地位的确立，以及“语言是一种文化系统”理论观点的提出［8］，使用手语的聋人群体自称“语言学上的少数民族”（Linguistic Minority），并将群体内部共享的习俗、禁忌、价值观等定义为“聋人文化”（Deaf Culture），包括使用聋人手语进行交流，将聋视为一种客观特征而非缺陷，积极参与聋人群体生活，坚信“除了听，其他什么都可以”，并使用大写的D（Deaf）来将自己与使用口语的聋人群体（deaf）区分开来［9］。

由于各自使用语言不同，以及语言与文化的紧密联系，聋人群体内部自然而然分化为两个阵营：使用聋人手语、拥护聋人文化的文化聋人（Deaf）；以及使用口语、拥护听人文化的生理聋人（deaf）。聋人文化的出现，对长久以来处于主流和优势地位的听人文化提出了挑战，也让聋人群体内部出现了第一次文化属性上的割裂。

（二）家庭文化和学校文化的碰撞

全球化时代大范围人口流动让国家的构成成分愈加复杂，多语言家庭也愈发常见。以典型的移民国家美国为例，2020年美国总人口为3.3亿，其中少数种族、民族人口占总人口的37.1%［10］。据美国人口普查局（U.S. Census Bureau）预测，到2050年，这一比例预计将增长至54%。在所有少数种族、民族家庭中，约20%的家庭不使用英语而是使用本民族语言作为家庭内部交流的语言，比如西班牙语、汉语等［11］。作为传统的多民族国家，我国除了汉语外，还有蒙语、朝鲜语、维吾尔语、彝语等共计100余种少数民族语言，许多少数民族家庭在内部交流时也习惯使用本民族语言。研究证明，所有家庭成员共同使用同一种语言，有利于建立紧密的家庭联系、悠长的文化传承和积极的自我认同［12］。因此，多语言家庭往往希望自己的聋孩子在掌握主流社会语言外，也同时掌握本民族语言［13］。考虑到聋孩子本身需进行手语或口语的选择，这些家庭的聋孩子可能需要同时学习手语和两种口语。再考虑到父母双方使用的语言可能不同，因此出生在多民族或多种族家庭的聋儿可能需要同时掌握3—4种语言（1种手语，2—3种口语）。

在家庭文化多元化的今天，反观聋人群体在学校接受到的教育，大都是单一主流语言和文化的传输。一方面，聋教育长久以来仅教一种语言的传统使聋教育教师低估了聋儿的语言学习潜力。另一方面，聋教育教师的文化背景较为单一，如美国超过95%从事聋儿早期干预的教师为只会说英语的白人中年女性，自身语言和文化背景的单一性容易使他们低估民族语言和文化的价值和地位［14］。在这样的环境下，来自少数民族和其他种族家庭的聋人群体，不得不长期面对家庭文化和学校文化之间的碰撞，成为持有或平衡或偏颇或碎片式文化观的独特聋人子群体［15］。

（三）隔离理念与融合理念的共存

除去主要由语言差异带来的文化属性分离，融合教育的兴起也为聋人群体提供了更多可选择的教育安置环境，也带来因学习环境造成的群体内部分化。1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》（Education of All Handicapped Children Act，94—142公法），明确提出“最少受限制环境”（Least Restricted Environment，简称LRE）的原则，要求尽可能减少特殊学生与普通学生之间的隔离［16］。融合教育理念的兴起，让聋人群体可选择的受教育环境从过去仅有的传统寄宿制和走读制聋校，扩展到普通学校中的特殊班、资源教室和普通班［17］。成长于不同教育安置环境中的聋人群体，也逐渐分离为完全支持在聋校就读的隔离理念拥护者，与完全支持在普通学校就读的融合理念拥护者。

与此同时，现代特殊教育进一步加剧了不同教育安置环境之间的流动性，促成更多非典型案例的出现。比如，从小使用聋人手语、在聋校长大、完全拥护聋人文化的聋人个体，为了寻求更适宜的教育，转学到普通学校就读，从此完全进入听人文化环境。或者考虑相反情况，从小使用口语交流但由于听力补偿效果受限导致在普通学校学习效果不佳的聋生，中途转学至聋校，又需从零开始学习聋人手语，熟悉聋人文化，面临从听人文化环境到聋人文化环境的彻底转变。断裂的人文环境可能导致聋人个体出现与移民个体类似的困境，即终身都以边缘化的“他者”身份看待自己所处的环境，终身都在寻求融入、归属和认同［18］。这类持有“断裂式”文化观聋人子群体的出现，是继聋人文化向听人文化提出挑战后，融合教育理念和隔离教育理念长期共存、并行不悖的二次分化的结果。

综上所述，在听人文化和聋人文化、家庭文化和学校文化、隔离理念和融合理念等多重文化冲击下，聋人群体内部不仅出现了文化聋人和生理聋人的分化，还相继出现多元家庭文化和单一学校文化之间的冲突、隔离教育受益者和融合教育受益者之间的对立，衍生出持有聋人文化观、听人文化观、平衡式多元文化观、偏颇式多元文化观、碎片式多元文化观、断裂式文化观等多个子群体，体现出聋人群体内部复杂的多元文化属性。

二、多元文化视角下现代聋教育教师角色转型反思

理解了聋人群体的多元文化属性后，无论是已经就职的聋教育教师，还是承担培养聋教育教师重任的高等院校或科研机构的聋教育教师无疑都需站在多元文化的视角，对过去习以为常的聋教育教师角色进行反思，思考如何“有效运用必要的知识构成和知识类型”［19］，让不同语言、种族、生理状况和教育安置环境的聋人均从现代聋教育中受益。

从聋人群体内部纷繁复杂的文化属性中可以看出，现代聋教育早已不局限于单一、传统的隔离环境中的聋校教育，而是以“最少受限制环境”为基本依据，逐步上下拓展为聋教育教师进入家庭开展聋儿早期干预、进入融合教育环境开展巡回指导、担任资源教师、与普通教师协同教学等多种现代教育形式。因此，本研究在讨论现代聋教育教师角色转型时，也针对现代聋教育教师所处的多种不同文化和教育环境（家庭环境、特殊教育学校环境、融合教育学校环境），分门别类地进行深入论述。

（一）家庭环境中的现代聋教育教师：从权威的专业者转型为平等的合作者

根据关键期理论，如果在聋童语言发展的关键期尽早提供高质量的早期干预，聋童完全可以发展出和同龄人相同的语言能力和认知能力［20］，这一假设已经得到充分证明。美国、英国、澳大利亚、中国、新加坡、加拿大等国先后以法律法规的形式，强制规定在全国范围内普及新生儿听力筛查，并为确诊听力损失的聋童及其家庭提供早期干预［21］。早期干预必须以家庭为中心，由专业的早期干预工作者提供训练、咨询、协调等服务。进入家庭环境，为0—3岁聋童及其家庭提供早期干预逐渐成为越来越多的聋教育专业毕业生的就业选择［22］。工作环境从学校转变为家庭，工作方式从独立教学转变为与家长合作，意味着现代聋教育教师必须尊重和理解不同聋童家庭中的语言选择和文化信仰。

首先，在语言选择方面，对应前文所述的家庭语言选择，多民族、多种族的国家构成形式已成常态，具有少数民族、种族背景的家庭大多希望自己的聋孩子能够在掌握主流社会口语的基础上，同时掌握本民族的语言，共享家庭文化。但提供早期干预服务教师群体的语言和文化背景的单一性，以及对聋童语言学习能力的习惯性低估，使家庭得到的建议往往是“聋童仅需学习一门主流语言口语”。面对来自早期干预“专家”的强势建议，家长往往选择了妥协和退让。

其次，在文化信仰方面，已有研究证明，来自不同文化背景、持有不同文化信仰的家庭，在看待残疾的态度、家长养育方式、家庭对外开放程度、治疗方式选择、对残疾子女未来期望等方面具有非常大的差异［23］。以对待残疾的态度为例，有的家庭将残疾子女的诞生视为一份礼物，而有的家庭则认为是一份惩罚［24］。不同的态度必然会影响家庭寻求支持的程度和对待早期干预工作者的态度。再以治疗方式的选择为例，有的家庭十分乐意享用最新医疗手段，而有的家庭相信灵性治疗的力量。作为需要与家长建立深度合作关系、与家長共同完成早期干预的现代聋教育教师，必须具备文化敏感性和文化理解力，站在聋童家庭的角度理解家长的信念和价值选择，而不是武断地认为家长的行为是因为没有获得足够的信息，或者是没有能力为子女提供最佳选择。

因此，综合现代家庭在语言和文化上的多样性特点，从事早期干预工作的现代聋教育教师除必须具备专业的知识、态度和技能外，还应当反思如何为不同语言和文化背景的家庭提供专业且合适的支持。在现代多元文化背景下，传统的“以我为主”的权威专家角色已不适用。从事早期干预工作的现代聋教育教师必须从权威的专业者转型为平等的合作者，在充分尊重服务家庭语言和文化背景的基础上，将家长视为最重要的合作伙伴，才能使聋童家庭的优势资源最大化，让家庭文化环境成为聋童自我认同过程中最大的支持和保护，从而减少聋童在家庭文化和学校文化碰撞中受到的冲击。

（二）特殊教育学校环境中的现代聋教育教师：从聋人手语批判者转型为聋人手语拥护者

聋教育教师在培养之初，面向的教育对象大部分是在寄宿制或走读制聋校学习的聋生。聋教育教师必须熟练掌握手语，手语是他们向聋生传授知识的主要途径。能够学习手语，也是聋教育专业相比其他专业最具吸引力的地方［25］。但作为聋教育教师的基本功，教师的手语能力却长期受到诟病，且几乎成为全球聋教育教师的通病，甚至一度被认为是聋校教学质量裹足不前的最主要原因［26］。根据是否完全遵循聋人表达习惯的标准，手语可以进一步划分为聋人手语（又称自然手语）和文法手语（又称手势手语）。其中前者是指文化聋人群体（Deaf）作为母语使用的一门独立语言，有自己独特的语法规则，不依赖于有声语言的存在。后者则指听人在学习手语时，为了便于掌握，仅仅将字、词逐个翻译为手势动作，但仍然使用口语的语法规则，极大地削弱了聋人手语独特的三维性、形象性、同时性等特点［27］。因此，文化聋人群体内部相互交流时不会使用文法手语，对文法手语的接受程度远远不如聋人手语。

基于这样的现实，处于文化聋人群体最为集中、聋人文化最为浓郁的特殊教育学校中的聋教育教师，理应选择文化聋人最易接受和理解的聋人手语作为教学语言。但遗憾的是，国内外多项调查研究表明，聋校中绝大部分聋教育教师不会选择聋人手语，而是倾向于使用文法手语或者手势和口语相结合的方法进行教学［28-30］。在我国一项关于聋校教师对聋人手语态度的调查研究中，尽管接近50%的教师承认“在教学中，只有用聋人手语才能让聋生明白教师的讲解”，但仍有超过70%的教师认为聋人手语“不规范”“颠三倒四”“会影响聋生的书面表达，自己也不会学习聋人手语”［31］。聋人手语是聋人文化最为重要的载体，隔离环境下聋教育教师对聋人手语的否定，意味着对聋人手语背后蕴含的聋人思维方式、聋人心理过程、聋人生活习惯、聋人语言选择等聋人文化的否定，也就意味着对自己直接面对的教育对象的全面否定。

处于当前尊重差异、尊重多元的时代背景下，隔离环境中的聋教育教师必须对自己习以为常的教学理念和教学实践进行反思：是出于好奇学习手语，还是愿意深入了解手语背后的聋人文化？是带着听人思维批判聋人手语，还是愿意站在平等视角承认聋人手语的语言学地位？是强调个体在课堂上强势地输出听人文化，还是愿意邀请聋人教师进入课堂，共同构建双语（聋人手语和主流语言书面语）双文化（聋人文化和听人文化）的教学氛围？接纳语言，就是接纳语言背后蕴含的文化。处于现代多元文化背景之下的聋教育教师，必须从传统的聋人手语批判者转型为聋人手语的拥护者，从接纳聋人手语开始，逐步接纳和理解文化聋人群体的文化传承、价值体系和思维方式，尽可能让每位聋生都从现代聋校教育中受益，才能打破聋校教育质量长久以来原地踏步的僵局。

（三）融合教育学校环境中的现代聋教育教师：从追求平等的教育者转型为追求公平的教育者

1994年，联合国教科文组织在西班牙召开世界特殊教育大会，会上通过的《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）中首次明确提出“全纳教育”，呼吁特殊儿童进入普通学校普通班，和普通学生一起接受教育［32］。我国于2014年和2017年先后出台两期特殊教育提升计划，2019年印发《中国教育现代化2035》、2022年颁布《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，均将“全面推进融合教育”作为总体目标推进［33-36］。融合教育理念和实践的兴起，让大量的聋生从传统的隔离式聋校中走出来，进入普通学校就读。相应的，现代聋教育教师的工作环境从隔离式的聋校扩展到融合式的普通学校，工作方式从独立教学转变为与普通学校教师合作进行协同教学，教学过程中面临的聋人文化与听人文化、隔离理念与融合理念之间的冲突也更多。

在融合环境下接受教育的聋生，从语言使用的维度可细分为两种类型。第一类是聋生接受了听力补偿（如佩戴助听器或植入人工耳蜗），能够使用口语与人交流。面对这类学生，现代聋教育教师除了具备聋教育教学能力外，还应该补充听力学、言语学等领域知识与技能。如详细了解助听设备保护和维护的注意事项，并明确告知其他教师和同学；及时评估学生的听力需求，通过教室环境创设、座位调整等方式提高语言输入质量。第二类是聋生主要使用的语言为手语，与普通学生交往时需要手语翻译介入。聋教育教师可以兼任手语翻译，也可以另外聘请专职的手语翻译。无论是否兼任，聋教育教师都应该明确自己的角色——不仅是语言转换者，也是聋人文化和听人文化的传递者；既需要促进普通学生对聋生的深入了解，也需要帮助聋生在建立积极自我认同的同时，实现在听人环境中的融入。

面对教育对象如此多元的教育需求，无论指导哪一类聋生，在融合环境下工作的现代聋教育教师都需要反思以下几个问题：如何实现聋生在物理空间和心理空间上的深度融入；如何帮助聋生获得普通学校教师和学生的尊重和接纳；如何消除大家对聋生的低期望和刻板印象，保证聋生真正在融合教育环境中受益。在将思考付诸实践的过程中，现代聋教育教师面临的最大挑战是如何在平等和公平中求得平衡。平等是完全一视同仁，公平是有合理的差异。在人人持有平等受教育权利、人人享有获得最优教学权利的基本前提下，现代聋教育教师必须从追求平等的教育者转型为追求公平的教育者，在融合環境中敏锐地发现聋生和其他学生在语言、文化、思维等方面的差异，才能基于其独特性进行有差别、有层次、有针对性的教学，才能帮助聋生真正融入普通教育环境，学会妥善应对关于融入、归属和认同这一宏大的生命课题。

综上所述，现代聋教育教师的工作环境逐渐从单一的聋校扩展到聋儿家庭和普通学校，工作内容也从单纯的知识传授逐渐扩展为提供咨询、促进融合、帮助建构自我认同等涵盖心理、文化和社会等多个领域的复杂内容。现实环境督促现代聋教育教师从聋人手语批判者转型为聋人手语拥护者，从权威的专业者转型为平等的合作者，从追求平等的教育者转型为追求公平的教育者。

三、多元文化视角下现代聋教育教师角色转型实践

聋教育对象和环境的日趋多元化、现代聋教育教师角色转型的迫切性，呼唤现代聋教育教师多元文化敏感性和多元文化理解力的提升。美国、加拿大、英国等国在近年制定的聋教育教师专业标准中，均关注到了聋生群体的文化和语言多样性，要求准聋教育教师必须具备察觉语言差异、理解不同文化、建立学生文化认同、扭转师生刻板印象等能力［37-39］。针对在职的聋教育教师，也鼓励其通过定期培训，参与会议，与同行、家长等组成实践共同体等方式，尽可能提高自身多元文化教育能力。文化理解力和文化敏感性的提高，离不开个体投入和环境沉浸的共同努力。因此，综合他国已有经验和我国实际情况，可以从提升个人文化回应力和丰富多元文化体验两方面入手，为现代聋教育教师顺利实现角色转型提供些许建议。

（一）调整课程内容和实践方式，提升个人文化回应力

过往对聋教育教师的培养和考核，往往集中于对其手语表达和理解、学科知识掌握等能力的关注，极少关注其文化能力的培养和提升。在教育领域，文化能力是指个体对自身信念和价值的觉察和自省，对他人文化的理解和尊重，以及对来自多元文化背景的学生提供合适教育的能力［40］。针对职前培养目标和职后考核目标的不完整，已有西方研究者提出“文化回应型教师”（Culturally Responsive Teacher）的概念，希望现代聋教育教师能够尽可能提高自身成为“文化回应者”的自觉性。具体而言，一位合格的“文化回应型教师”应当具备以下特征：能够将差异视作财富，能够挑战对种族和文化的刻板印象，能够将多元文化资源融入教学内容中，能够构建文化差异友好型学习环境，能够在学校和学生家庭之间搭建文化桥梁，能够在教学过程中注意文化学习和文化自省［41］。

诚然，这些能力不可能一蹴而就，必须经过系统的学习和实践。首先，在职前培养环节，可以尽可能调整课程结构和课程内容，将文化能力培养课程和教学能力培养课程并重，在已有课程方案中增加专门对聋教育多元语言和文化进行深入讨论的课程，如聋人文化、少数民族和少数种族聋人文化、学校与家庭文化比较等。其次，在职后培训环节，可以尽可能将多元文化的理论和实践纳入培训课程中，通过分享、讨论等方式，帮助教师了解不同文化背景、不同地区的聋人心理特点和适用的教学、评价和反馈方法，并在教学实践中不断强化和改进。通过职前职后课程内容和实践方式的调整，最终希望达到的目标是：让现代聋教育教师成为具有敏锐文化察觉能力的多元文化回应者，而不是主流文化的输出者和少数文化的摈弃者。

（二）创造沉浸式教学环境，丰富多元文化体验

文化敏感性和文化理解力的提升，必须以丰富的多元文化体验为重要基础。在聋人群体语言、文化、教育安置环境均趋于多元化的背景下，现代聋教育教师在职前培养和职后培训过程中必须有大量机会接触不同文化背景的聋人个体及其家庭，丰富自身多元文化体验，才能对异己文化保持开放和接纳的态度，改变我族文化至上的刻板印象。而沉浸式教学环境的营造是丰富现代聋教育教师多元文化体验的重要途径。顾名思义，沉浸式教学环境既指物理环境，也指文化环境，是指在现代聋教育教师职前培养或职后培训过程中，通过对教学环境、教学手段、教学组织形式、教学策略等方面进行有意识地调整，在教学中突出多元文化的普遍性和现实性。

首先，在教学环境方面，可以同时采用“走出去”和“请进来”的策略。一方面，将现代聋教育教师培养课堂从高校迁移至聋生家庭、特殊教育学校、普通融合学校、资源教室等不同环境中，在实际环境中体验不同文化之间的碰撞；另一方面，邀请与聋人群体及与其紧密相关的群体（如聋生家长、手语翻译、聋人家庭听人子女、协同教学教师等）走入课堂，通过模拟或真实参与的方式，增加现代聋教育教师对合作教学的直观体验，为进入家庭或融合教育环境工作做好准备。

其次，在教学组织形式和教学策略上，可以使用小组教学替代传统的集体教学，通过有计划地组成内部异质化程度高的学习小组，引入教学实例进行共同讨论。如基于某位聋生的家庭环境、语言背景和教育安置环境，小组成员共同为其制订合适的个别化教育计划或家庭服务计划。在这个过程中，小组成员之间可以通过头脑风暴、轮流扮演权威人物、挑战权威、情境再现、辩论等方式，感知不同個体思维之间的冲撞，体验少数派文化在主流文化中的处境与感受。

四、结语

聋教育从出现至今，在谁来教、教什么、哪里教、如何教等各方面都存有争议。要解决这些争议，必须在深入理解聋人群体多元文化属性的基础上，对传统聋教育中的教师角色进行反思，并通过职前培养和职后培训，提升教师个人文化回应力，丰富教师多元文化体验，实现不同教育环境中聋教育教师的角色转型，即在家庭环境中，从“权威的专业者”转变为“平等的合作者”；在特殊教育学校环境中，由过去“聋人手语批判者”转型为“聋人手语拥护者”；在融合教育学校环境中，聋教育教师应摒弃以往“追求平等的教育者”的角色，努力成为“追求公平的教育者”，为未来聋教育输送更多具备多元文化教育能力的现代聋教育教师。传统的手语教学和口语教学的对阵依然存在，教育安置环境和家庭环境的多元化又为聋教育带来了新的挑战。因此，不仅聋教育教师自身要做好直面挑战的准备，聋教育教师的培养机构也要为职前和职后的教师们提供更多知识和技能储备，带着对聋教育积淀下来的文化和内涵的思考，在探寻“如何为不同需求的聋生及家庭提供最合适的教育”的道路上继续前行。

【参考文献】

［1］教育部.教育部关于印发《特殊教育办学质量评价指南》的通知［EB/OL］.（2022-11-01）［2023-11-29］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-11/08/content_5725327.html.

［2］Lytle R R，Johnson K E，Hui Y J. Deaf education in China：history，current issues，and emerging deaf voices［J］. American Annals of the Deaf，2006（5）：457-469.

［3］Nieto S. Culture currents［J］. International Journal of Leadership in Education，2016（3）：370-372.

［4］靳淑梅.教育公平視角下美国多元文化教育研究［D］.长春：东北师范大学，2009：49.

［5］朱宗顺.特殊教育史［M］.北京：北京大学出版社，2011：52.

［6］张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史［M］.上海：华东大学出版社，2000：53-54.

［7］付传彩，刘恩玉.聋教育方法演变与米兰会议［J］.中国特殊教育，2006（9）：53-58.

［8］国华.威廉姆·斯多基和他的手语语言学研究评介［J］.中国特殊教育，2006（2）：35-40.

［9］Ladd P. Understanding deaf culture［M］. Sydney：Multilingual Latters LTD，2003：32.

［10］陆杰华，谷俞辰.20世纪50年代以来美国人口变化特征及其对中国的启示［J］.人口学刊，2022（1）：46-57.

［11］Population［EB/OL］.（2010-01-10）［2023-11-29］.https：//www.census.gov/#NAV_30093459_0_accd.

［12］余洋洋，巫达.全球在地化认同与外语学习的文化资本投资——一项基于西南少数民族中学生的实证研究［J］.云南师范大学学报（哲学社会科学版），2023（6）：109-119.

［13］［23］Bowen S K. Early intervention： a multicultural perspective on d/deaf and hard hearing multilingual learners［J］. American Annals of the Deaf，2016（1）：33-42.

［14］Garberoglio C L，Gobble M E，Cawthon S W. A national perspective on teachers efficacy beliefs in deaf education［J］.Journal of Deaf Studies and Deaf Education，2012（3）：367-383.

［15］Alfano A R，Radlinski S，Corro-Helbig M G. Challenges and opportunities with deaf multilingual learners［J］.Deaf Education and Challenges for Bilingual/Multilingual Students，2022：1-39.

［16］Dubow S. Public-law 94-142［J］.American Annals of the Deaf，1977（5）：468-469.

［17］Peterson R L，Zabel R H，Smith C R，et al. Cascade of services model and emotionally disabled students［J］. Exceptional Children，1983（5）：404-408.

［18］Edwards R A R. Sound and furyor much ado about nothing？Cochlear implantinghistorical perspective［J］. Journal of American History，2005（3）：892-920.

［19］Banks J A. Multicultural education：historical development，dimensions，and practice［J］.Review of Research in Education，1993（1）：3-49.

［20］Jackson R L W，Ammerman S B，Trautwein B A.Deafness and diversity：early intervention［J］. American Annals of the Deaf，2015（4）：356-367.

［21］White K R. The evolution of EHDI：from concept to standard of care ［C］//A resource guide for early hearing detection &intervention 2017. National Center for Hearing Assessment and Management，2017：1-32.

［22］［25］Johnson H A. U.S.deaf education teacher preparation programs：a look at the present and a vision for the future［J］. American Annals of the Deaf，2004（2）：75-91.

［24］Bakirtas T，Imamoglu A.Feeling of guilt and religious copying among parents with special needs children［J］. Bilimname，2022（1）：1-40.

［26］Qi S，Mitchell R E. Large-scale academic achie-vement testing of deaf and hard-of-hearing students：past，present，and future［J］.Journal of Deaf Studies and Deaf Education，2012（1）：1-18.

［27］吴铃.试论自然手语和文法手语的几个问题［J］.中国特殊教育，2005（9）：45-49.

［28］Mann W，Prinz P M. An investigation of the need for sign language assessment deaf education［J］. American Annals of the Deaf，2006（3）：356-70.

［29］Cooper S B，Reisman J I，Watson D. The status of sign language instruction in institutions of higher education：1994—2004［J］.American Annals of the Deaf，2008（1）：78-88.

［30］張瑛.聋校教师课堂教学能力现状研究［D］.兰州：西北师范大学，2018：28-29.

［31］张慧.聋校教师对自然手语的态度调查——以辽宁省某聋校为例［D］.大连：辽宁师范大学，2016.

［32］UNSCO. The salamanca statement and framework for action on special needs education. Adopted by the world conference on special needs education：access and quality ［M］. UNSCO，1994：1.

［33］国务院办公厅.国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知［EB/OL］.（2014-01-08） ［2023-11-29］.http：//www.moe.edu.cn/moe_879/moe191/moe_1777/moe1778/201401/t20140120_162822.html.

［34］教育部，国家发展改革委，民政部，等.教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知［EB/OL］.（2017-07-18）［2023-11-29］.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_

309687.html.

［35］中共中央，国务院.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》［EB/OL］.（2019-02-23）［2023-11-29］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

［36］国务院办公厅.国务院办公厅关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［EB/OL］.（2022-01-25） ［2023-11-29］.https：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_567

0341.html.

［37］Council for Exceptional Children. What every special educator must know：professional ethics and standards［M］. Arlington，VA：CEC，2015：14-16.

［38］Canada Association of Educators of the Deaf and Hard of Hearing. Specialist certification standards［M］. CAEDHH，2009：1-16.

［39］National College for Teaching and Leadership.Specification for mandatory qualifications：for specialist teachers of children and young people who are deaf ［EB/OL］.（2014-11-10） ［2023-11-29］.http：//www.gov.uk/government/publications.

［40］Shapira N，Shonfeld M，Friedman D，et al. Educators in Israeldefine cultural competence［J］.Frontiers in Education，2023（8）：1131352.

［41］Cannon J E，LucknerJ L. Increasing cultural and linguistic diversity in deaf education teacher prepa-ration programs［J］.American Annals of the Deaf，2016（1）：89-10.

【基金项目】 本文为2023年度四川省教师教育研究中心一般课题“师范生融合教育素养现状及提升路径研究”（TER2023-008）、成都大学2021—2023年研究生人才培养质量和教学改革一般项目“特殊教育专业硕士培养模式创新研究”（cdjgy2022027）阶段性研究成果。