基于单元核心立意，探寻情境创设对焦点

廖雪芬

［摘 要］ 情境教学是将知识活化并转化为素养的重要途径之一。基于道德与法治教材的单元核心立意，教师从统整单元解读、对接学生需求、关注表现评价等方面入手，探寻情境创设的精准对焦点，将单元内容、学习任务、评价方向等融入教学情境中，引导学生进行道德与法治学科的学习，能够使核心素养的培养目标真正落地。

［关键词］核心立意；情境创设；对焦点

［中图分类号］ G623.15［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）12-0040-03

“情境”一词在《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中出现了34次之多。陈友芳教授认为：整合性是新课标的最显著特征，其中之一就是以情境统整学科内容、学习任务活动、新评价体系等。这充分说明运用情境教学是将知识活化并转化为素养的重要途径之一。那么，如何创设教学情境，使情境真正为教学服务，为核心素养落地服务呢？近年来，笔者所在的工作室积极开展课例研究，从单元整体出发，探寻情境创设的精准对焦点，依托情境教学引导学生进行深度学习，取得了阶段性成效。下面，以统编道德与法治教材六年级上册“我们是公民”这一单元为例进行具体阐述。

一、统整单元解读，找准情境创设的原点

政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识是道德与法治学科的五大核心素养。将素养目标转化为单元目标，并微化成课时目标，这要求教师有整体设计意识，通过深度解读单元内容，深入领会单元核心要义，来探究情境创设的原点。

1.聚焦核心素养，定位单元目标

单元目标是教学的大方向，方向准确与否，关键在于能否根据学科特点，正确处理好整体与核心、知识与素养的关系。“我们是公民”单元教学的核心指向道德修养、法治观念、责任意识三个方面（见表1），教学指向十分清晰。

表1“我们是公民”单元教学内容和对应的核心素养

[核心素养 具体内容 道德修养 自觉维护中国公民的声誉和形象，拥有爱国情感 法治观念 了解公民内涵、中国公民享有的基本权利和承担的基本义务 责任意识 树立作为中国公民的责任感和荣誉感，初步了解中国在尊重和保障人权方面的努力与成就 ]

本单元由《公民意味着什么》和《公民的基本权利和义务》两篇课文组成。根据单元核心素养指向，结合教材与教学用书，可设计以下单元教学总目标：知道国籍与公民身份的联系；知道身份证的内容，学会辨析身份证的用途，在生活中注意个人身份信息的保护；感受到作为中国公民的自豪，有维护中国公民声誉的意识；知道公民现有的权利及义务，明白权利行使有边界，应依法履行义务；有尊重和保障人权的意识，并了解中国所采取的措施和做出的贡献。

根据单元教学总目标，确定课时目标。以第3课《公民意味着什么》的第一课时“公民身份从何而来”为例，制订以下课时目标：通过演一演“活动园”的情境，了解“公民”一词的来源及含义；通过合作探究，了解取得中国国籍的两种方式，并能运用国籍法相应条款解决实际问题，渗透法治观念和依法解决问题的意识，强化学生对中国公民身份的认同感和责任感；通过查阅资料、探究学习，提高学生阅读与分析材料的能力；通过时事引导学生感悟公民与国家之间的血肉联系，使学生从情感上热爱自己的国家，珍惜中国公民身份。

单元目标指明核心要义，从而细化为可观察、可操作、可检测的课时目标。目标能否达成，情境无疑是重要的教学手段，是教师组织教学活动、判断教学效果、控制教学过程的得力抓手。因此，情境创设的原点离不开单元核心立意、单元教学目标及课时目标。

2.聚焦核心概念，厘清单元逻辑

教材单元的编排具有逻辑关联性。教师在备课时要立足整个单元，将单元逻辑关系根据知识呈现顺序以及衔接关系落实到具体的课时之中，即厘清一个单元、一篇课文、一个课时之间的关系，同时要充分考虑该单元在整册教材中的地位、与前后单元之间的关系等，而教学情境的创设需要与单元逻辑一脉相连。

“我们是公民”是法律专册的第二单元，与前一个单元“我们的守护者”和后两个单元“我们的国家机构”“法律保护我们健康成长”之间形成了严密的逻辑关系：法治意识是公民的基本品质，是建构法治社会、法治国家的精神底蕴。因此，本单元是学习理解其他三个单元的起点与支撑。

第二单元两篇课文的主题分别是：公民身份从何而来、认识居民身份证、我是中国公民、公民的基本权利、公民的基本义务、国家尊重和保障人权。聚合主题，提炼概念，显然“中国公民身份”是單元的核心概念。

围绕核心概念，以单元逻辑为线，将学习目标与内容、学习任务与活动、学习过程与评价等环节有机串联，形成向心结构和闭环，这些就是创设有效情境应考虑的要素。

二、对接学生需求，找准情境创设的支点

六年级学生对“公民”内涵的理解还不够全面，有的认为只有取得居民身份证才是公民，有的认为只要是人就是公民；关于公民和国籍的双向连接关系，很多学生似懂非懂，不知道不同国籍的人在公民权利和义务方面存在差异；容易将基本权利、基本义务以及人权等概念混淆。所有这些，都与学生的现实生活和成长发展息息相关。因此，把握学生原有的认知储备，立足学生的身心发展现状、认知发展规律和未来成长需求，是创设教学情境时最强有力的支点。

1.聚焦核心任务，凸显单元主线

核心概念“中国公民身份”指向的核心任务是探究“中国公民身份的确认”“中国公民的基本权利和义务”“基本权利和人权之间的关系”等问题。单元教学的关键是将核心任务情境化、真实化、生活化，驱动学生主动参与、深入思考、真实领悟。

如“创建文明城市”这一特定的全员行动，每个学生都有亲身参与的经历，这无疑是激发学生道德情感与内心认同的有效途径。因此，教师围绕“创建文明城市”的大场景，基于生活热点，聚焦“中国公民身份”这一单元核心概念，链接教材内容，以系统连贯的大情境为主线，对教材进行二度开发，对源于真实世界的情境进行加工和重构，凸显单元主线，创设单元任务情境链（见图1）。

[主情境：创

建文明城市 ][子情境3：“时光穿越”公民大会资格审查，知公民来源 ][子情境2：彼得叔叔二宝公民身份辩论，知公民与国籍的关系 ][子情境1：彼得叔叔出境通道选择，知公民身份获得途径 ][子情境6：定格创建文明城市场景，理解权利与义务的统一 ][子情境5：链接创建文明城市画面，补白公民义务 ][子情境4：聚焦创建文明城市典型事件，对应公民义务 ]

图1 “我们是公民”单元任务情境链

教学“公民身份从何而来”这一主题内容时，借助三个子情境，逐级落实学习任务。彼得叔叔过边检，应该选择哪条通道呢？以“猜一猜”、采访边检警察等方式，使学生在体验中提升认识。彼得叔叔的二宝到底能否获得中国国籍？通过合作探究的方式让学生知道取得中国国籍的两种方式，并能应用国籍法的相应条款解决实际问题，强化学生对中国公民身份的认同感和责任感。教材将“公民”一词的来源安排在“活动园”板块，用“演一演”的方式引导学生体会“公民”的含义，并指出“公民”一词在2000多年前的古希腊时期就已出现，对其的定义经历了由不公平走向公平、公正、平等的过程，体现了社会的进步。

《公民的基本权利和义务》一课的教学，以“创建文明城市”为主线，与典型案例、画面场景等结合，依托单元主线，将道德与法治小课堂与社会大课堂有机结合，让学生在主动参与、真实体验中了解“公民”一词的来历，理解公民的内涵、公民与国籍之间的关系、公民权利与义务的统一性等。这样以法治承载道德理念，以道德滋养法治精神，既体现学科特点，又实现了价值多元化，有助于促进学生核心素养的发展。所以，学生已有的认知与经验是创设基于现实生活、与单元主线相吻合、能服务于核心任务的教学情境的必要支点。

2.聚焦核心思维，搭建任务支架

任务支架是帮助学生解决问题或完成任务的各类支持，可以是凸显学生思维过程的学习单、思维导图，也可以是提供资源支持的视频、阅读链接、资料袋、知识窗等。

在“我们是公民”单元教学中，教师需要关注知识与概念上的相似点和累积点，促进新知识、新概念逐步融入学生已有的认知结构，形成新的思维进阶，从而凸显道德与法治课程辨别和分析的特征。教学时，教师可将本单元的教学目标分解为三个子任务（见图2）。

[ ][我

们

是

公

民 ][子任务1：通过生活情境，了解公民身份的内涵及获得的两种方式 ][子任务3：通过情境案例，理解权利与义务的重要性及统一性 ][子任务2：通过表演情境，了解“公民”一词的来历 ][思维进阶：认知—理解 ][思维进阶：理解—辨析 ][思维进阶：理解—参与 ] [ ]

图2 “我们是公民”单元教学目标分解为三个子任务

六年级学生的感知能力强，抽象思维较弱。在《公民的基本权利和义务》一课的教学中，教师可结合“创建文明城市”的案例拓展生活场景，以案促学，用蕴含于“创建文明城市”中公民应尽的基本义务，引导学生理解公民的基本义务。通过引入“创建文明城市”各项资金拨付案例以及本地“时事问政”专栏的内容，降低学习难度，初步培养学生遇事找法、解决问题靠法的法治思维；同时，通过讨论、逆向思维，让学生在探究反面例子的过程中更好地理解权利与义务相一致的道理。

以主题为中心、情境为载体﹑探究为途径，将情境创设与教学内容、生活实际融为一体，以此引导学生进行探究，彰显了学生认知、理解、思辨的过程。这样可让学生的思维留有轨迹，使任务落实环环相扣、层层推进，能够在实践体验中提升学生的学科思维能力。可见，学生已有的思维基点是情境创设时又一必要的支点。

三、关注表现评价，找准情境创设的落点

评价是目标指向和学习行为导向的根本指引。道德与法治课程具有综合性、内隐性、过程性、持久性等特征，因而很难以直接观测的方式予以评价。通过观测学生在具体情境中的行为表现以及在对核心概念的理解、对驱动性问题的回答、对价值的体认和担当等方面的表现，可将“内隐”的素养转化为“外显”的行为表现和思维过程。

我们坚持以评价导向为情境创设的落点，课例实践坚持儿童立场，教学评价注重知行合一，关注过程性与表现性，最终指向学生的发展。下面以点带面，通过“公民身份从何而来”主题中的两个教学片段来阐明观点。

【片段一】“一级头脑风暴”。对学生关于国籍、公民身份的了解情况进行随堂检测，要求用手势判断下列说法是否正确：（1）只有年满18周岁，才是公民。（2）外籍华人不是中国公民。（3）蓝老师出生在宁波，是少数民族畲族，她不是中国公民。（4）王奶奶有鄞州户口，但她信仰基督教，她不是中国公民。（5）外婆去机场送舅舅出国时遗憾地说，舅舅从此不再是中国公民。（6）志强的邻居因涉嫌抢劫被逮捕了，他犯罪坐牢，一定会被剥夺公民身份的。教师最后小结，公民身份只跟国籍密切相关，跟性别、年龄、民族、宗教信仰等無关。

【片段二】“二级头脑风暴”。丽丽阿姨家的小宝要出生了，妈妈说“小宝在中国出生，那他可以有中国国籍，属于中国公民”；外婆说“如果小宝在法国出生的话，那小宝就不可以有中国国籍了”；外公说“如果小宝既有中国国籍，又有法国国籍，那就方便了”。他们说的都对吗？小宝可以拥有哪国国籍，属于哪国公民呢？请同学们运用刚才所学知识和所提供的国籍法条款，通过小组合作探究方式解决问题。在具体的问题情境中，学生学会了辨析，形成了法治思维。

由易到难、层层递进，难度不同的两次“头脑风暴”，引导学生解决具体情境中的问题，即时反馈学生对单元核心概念、知识要义的掌握与运用情况。教师根据学生对问题情境的辨析以及运用时的表现，观察并评价学生法治思维与法治观念的初步建构过程。

情境教学是将知识活化并转化为素养的重要途径之一。在道德与法治教学中，情境创设要立足单元核心要义，要符合学生的认知特点和已有知识储备，要能引导学生理解学习内容，积极参与实践体验，进行深度学习，从而逐步发展学生的学科核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体教学设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

[3] 严卫林，沈青青.主题情境探究教学例论[M].西安：陕西人民教育出版社，2021.

[4] 张瑞.情境适应性教学评价研究[M].北京：科学出版社，2022.

（责编 刘宇帆）