新时代背景下教师的评价素养：现状、成因与提升策略

李勉?张雨晨

【摘 要】随着新一轮课程改革的推进，教师评价素养被赋予了新的时代内涵和更高的要求，但当前教师的评价理念存在偏差、评价能力相对薄弱，评价活动对实践的促进作用有限。这与“唯分数”“唯升学”的错误导向没有被彻底扭转、相关政策和组织保障体系不够完善有很大关系。教师评价素养的提升需要持续深化教育评价改革，建立完备的教师评价素养政策体系，在职前培养中加强相关课程建设，在职后培训、教研活动中增加教育评价方面的内容，建立开放、创新的学校评价文化氛围。

【关键词】教师评价素养 教育评价 教师评价能力

教师评价素养是指教师应当拥有的关于教育评价的知识、技能、能力和相关的信念，是内化于教师日常评价行为之中、无须教师有意识加以监控的品质[1]。教师评价素养关系到教师个人专业发展，关系到课堂教育教学质量，也关系到学生的身心健康和全面发展。在当前深化教育评价改革的时代背景下，有必要对教师评价素养的现状、问题、成因进行分析，明确教师评价素养的提升策略。

一、新时代背景下教师评价素养的现实状况

总体而言，我国教师评价素养与教育评价改革之前相比已经有了很大的提高，但仍然存在一些不尽如人意的地方。

1. 教师的评价理念未能很好适应核心素养的培养导向

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出，普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力[2]。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[3]前言2，“强化素养导向……开展综合素质评价。倡导评价促进学习的理念，注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”[3]14-15。

对照核心素养的培养导向和评价要求，教师的评价理念仍存在偏差，主要表现在以下几个方面。一是重学业成绩，轻全面发展。学业成绩是大部分教师评判学生的最主要指标，而学生的价值观、品行、习惯、兴趣、特长等其他方面的表现容易遭到忽视。二是重横向对比，轻纵向发展。来自上级或学校外部的绩效评价往往会对不同学校、不同班级进行横向对比，这在一定程度上导致教师对学生的评价也主要根据其在班中所处的排名或位次，而非学生与自身相比的进步变化。因此成绩相对落后的学生即使取得較大进步仍较难在评价中获得肯定。三是重甄别选拔，轻诊断改进。《教育部办公厅关于加强义务教育学校考试管理的通知》明确指出，“义务教育学校考试面对的是未成年学生，主要发挥诊断学情教情、改进加强教学、评价教学质量等方面功能，除初中毕业生升高中考试（学业水平考试）外，其他考试不具有甄别、选拔功能”[4]，但在教育实践中，相当部分教师不能准确把握考试的功能，往往利用学生的期中、期末考试成绩甚至平常的测验分数来甄别、选拔学生，甚至将其作为调整分班、排座位的依据。

2. 教师的评价能力未能完全达到教育测量和评价技术方法的要求

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[5]。还特别提出，“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容” [5]。这要求教师通过课堂观察、作业批改、测验考试、课后答疑等途径，全面掌握学生学业发展的证据，在此基础上分析学生的优点和不足，并提出针对性的指导建议。

但相当部分教师的评价能力尚达不到以上要求。一方面，教师普遍缺少教育测量与评价的专业知识，测验、考试命题能力有所欠缺。一项针对某市642名中学教师的调查结果显示，教师命题能力欠缺，不善于使用“双向细目表”“命题规范表”等专业命题工具，大多数教师知道“信度”“效度”等试卷质量分析的概念，但不知如何使用或使用频率较低[6]。教师难以从考试结果数据中获取有效信息，常常将考试分数从上到下“一排了之”[7]。另一方面，大部分教师没有真正掌握当前教育评价改革所倡导的各种评价方式。以增值评价为例，尽管它在评价理念上具有鲜明的优越性，但概要分析法、线性回归法和多层线性法等具体操作方法对于一线教师而言难度太大[8]。又如，在实施综合素质评价过程中，很多教师不清楚应该如何指导学生进行写实记录，而且教师自己在为学生撰写评语时，往往也存在形式千篇一律、内容面面俱到等问题[9]。还有学者通过对教师的深度访谈发现，囿于检查活动多、工作压力大、评价素养低等因素影响，教师在日常工作中常常沿袭惯用的评价方案，很少会设计专门的评价方案或开发评价工具，所谓的检测评价、综合评价多沿用学校层面的评价要求或工具[10]。

3. 教师的评价活动对教学改进和学生发展的支撑作用有限

随着当前课程教学改革的深化，教育评价的范式也在发生转向，从“对学习的评价”逐步转向了“促进学习的评价”和“促进教学的评价”。评价不再被看作教学过程结束之后实施的或游离于教学过程之外的、凌驾于教学之上的一个孤立的环节，而是被看作“一体两面”的关系[11]。尤其是在新课标颁布后，“教—学—评”一致性被广泛倡导，教评一致、以评助教、以评促学成为当前教育教学的重要理念。在这样的背景下，教师不仅要开展科学的评价活动，还要准确应用评价结果，为促进学生发展和教学行为改进提供支撑。

然而，相当部分教师在分析、应用评价结果方面的意识和能力存在不足，致使评价活动对于改进教育教学和促进学生全面发展的作用无法得到有效发挥。一方面，许多教师不知道或不擅长利用评价结果来指导自己的教学，往往将评价结果作为对学生表现的总结，而没有深入分析评价结果背后的原因，更无法根据评价结果对自身的教育教学行为做出调整，因此评价的诊断和改进作用没有得以发挥。另一方面，教师对评价结果反馈的重视不足，方式较为单一。由于教学工作任务量大、学生数量较多等各方面原因，教师往往采用集中评讲的方式来向学生反馈评价结果，当面批改、口头反馈、个别交流等方式应用得较少。教师对学生评价结果的反馈也不够充分，更多时候是判断性而非描述性的。学生只能从评价中知道“我大概处于什么位置”，但是不知道“我在哪些方面比较好”“我还有哪些不足”“我下一步怎么做”。这也在一定程度上导致了学生较难从评价中获得改进方向建议的问题。

二、制约教师评价素养提高的环境和制度性因素

在深化教育评价改革的新时代背景下，环境和制度性因素在很大程度上决定了教师评价素养的发展水平。

1. 从教育生态上看，“唯分数”“唯升学”的错误导向没有被彻底扭转

教育生态环境直接影响着教师的评价理念与行为。如果“唯分数”“唯升学”的错误导向没有从根本上得到遏制，教师评价素养的提升也无从谈起。根据2021年教育部基础教育教学指导委员会教育教学质量评价指导专业委员会对9省市17086名教师和1066名校长的教育评价的调查结果，37.6%的校长与34.5%的教师认为政府评价是当前教育评价改革应当关注的首要改革领域[12]。另外，不少用人单位“唯名校”“唯学历”的做法严重违背了国家倡导的用人机制和选才标准，对学校的人才培养工作产生了负面影响[13]。

与此同时，中小学教师评价考核方式也直接影响着教师的评价理念和评价行为。有研究认为，当前教师评价在体现和服务教师落实立德树人根本任务这一根本遵循上仍然有所偏离，学校对教师的考核还是以学生的学习成绩为主，强调教师在工作中达成学校对教育教学的规范性要求（如及时上交材料、认真批改作业等），忽视了教育教学内部的复杂过程，如对于教师是否在课堂教学中探索新的教育教学方式等并不关注[14]。在这种教师评价机制下，教师自然还是将学生成绩作为自己评价学生的最主要指标，也没有动力开展其他的评价改革实践。

2. 从教育政策上看，有关教师评价素养的培养、指导、考核依据不够充分

教师评价素养的重要性及独特性地位在当前教师专业标准中没有充分体现。在教育部印发的《小学教师专业标准（试行）》[15]和《中学教师专业标准（试行）》[16]中，教师的评价要求被归属在“专业能力”维度下，局限于“技能”层面，尚未触及评价知识、态度、情意等方面的素养要求。同时还存在教师评价行为要求表述宽泛、与评价情境的联系性不强、缺少判断标准达成程度的量尺等问题[17]。

而在当前教师工作体系设计中，关于教师评价素养的培养、指导、考核操作性意见不够充分。以前文所述的教师教学述评制度为例，从2020年《总体方案》出台至今，鲜少能看见关于教师教学述评实施的地方性指导意见或操作要求。教师要述评什么内容，如何开展述评，述评结果怎样使用等问题并不明确。这导致不少教师主要根据自身的理解和经验各行其是，在实际操作过程中容易出现述评主观性较强、不同教师的述评结果差异太大、述评信度效度不高等问题。

3. 从组织保障上看，教师获得教育评价方面的指导、培训存在不足

在教师职前培养体系中，教育测量、教育评价、教育统计等专业课程没有得到足够重视。如某部属师范大学在最新一轮的人才培养方案修订中，将“教育测量与评价”专业课从教育学专业本科生的专业必修课名录中予以删除。虽然笔者不了解该调整的主要原因，但可以确定的是，如果学生在本科、研究生就读期间没有修读教育测量与评价等相关课程，那么其毕业后几乎没有机会再系统学习教育测量、评价的相关理论知识和技术方法。这对于今后从事一线教育教学、教育管理或相关科学研究工作的人员都将产生不利影响，甚至会成为其职业能力中的短板。

而在教师职后培训体系中，“教”与“学”方面的培训内容比较充分，但“评”的内容则远远不够。据一项对上海某区的调查，该区2019年开设的156 门教师培训课程中，仅有3门课程与评价相关[18]。该调查结果反映出当前教师培训培养中的一个普遍性问题：对教师评价素养的重视程度不够，缺乏相应的顶层设计、配套政策和资源保障，这导致教师评价素养的提高主要还是依靠个人，缺少组织保障。一项对福建、广东两省692位中学英语教师的问卷调查结果显示，教师虽具有评价学习意愿，但是参与机会少，教师评价素养培养的普及率没能跟上改革发展要求[19]。

三、提升教师评价素养的策略

1. 持续深化教育评价改革，营造良好的教育生态环境

教师评价素养的提高需要政府、用人单位、学校等协同合力，共同创设良好的教育生态环境，彻底扭转“唯分数”“唯升学”的错误评价导向。政府要树立科学的教育发展理念，克服短视行为、功利化倾向，对于下达升学指标、单纯以升学率评价学校、炒作中高考“状元”等错误行为要予以严惩。用人单位要建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目标的人才使用机制，纠正“唯名校”“唯学历”的用人导向。学校要坚持把立德树人成效作为评价的根本标准，遵循学生成长规律和教育规律，加快建立以发展素质教育為导向的五育并举的基础教育质量评价体系。

2. 建立完备的教师评价素养的政策体系

当前的教师专业标准对教师的评价素养提出了方向性的培养要求，在此基础上需要更深入、细化的实施办法，建立起完备的“准入—培训—考核—提升”政策体系，为教师评价素养的准入、培训、考核工作提供确切依据。应该明确教师评价素养的内涵与外延；体现学科和学段的差异性，能为不同学科和不同学段的相关教师工作提供准则参考；还应该具有较强的可操作性，相关教育行政、教科研人员和教师在不同的工作情境下可灵活应用。

3. 在职前培养中加强教育测量与评价课程建设

要在师范生课程体系中设置一定比例的与教育评价相关的课程，其中既包括教育评价的基础理论介绍，也包括教育统计、教育测量等技术方法的应用；既包括儿童青少年健康发展的整体性评价，也包括各学科的教学评价；既包括测试命题的技术方法，也包括测试结果解读、分析以及将测评结果用于教学改进的策略。2024年1月，在中国学位与研究生教育学会官网发布的《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求》中，教育评价学被纳入研究生教育二级学科名单[20]，这一举措体现了我国对于教育评价专业课程的重视达到了新的高度。同时，对于参加教师资格证考试的学生，也应该提出教育测量与评价相关课程的学分修读要求。只有在职前培养阶段要求潜在的中小学教师接受系统的教育评价专业学习和训练，才能从根本上解决教师评价素养不高的问题。

4. 在职后培训、教研活动中增加教育评价方面的内容

在各级各类的教师培训和教研活动中，要通过理念输出和技术赋能，促使教师的评价行为发生改变。一是加强对教育评价改革相关政策的宣讲和解读，增加关于国家教育评价改革总体方案、学校办学质量评价、学生发展质量评价、考试管理等相关政策的宣讲，尤其是对新课标提出的有关学生核心素养评价、学业质量标准、教学评一致性等新理念、新要求进行解读，帮助教师进一步明确评价改革的方向和要求，树立科学的教育质量观和评价理念。二是针对当前倡导的表现性评价、协商式评价、增值性评价、档案袋评价等技术方法开展系统培训，帮助教师掌握纸笔测试以外的评价技术和方法。三是定期围绕教育评价实践中的热点和难点问题展开研讨，包括如何将学生核心素养的评价导向融入课堂和作业评价，如何提高测验和考试的命题质量，如何基于评价结果实施教学改进，如何在学生整体数量较大的情况下实施有针对性的评价反馈和指导等。

5. 建立开放、创新的学校评价文化氛围，鼓励各类评价实践探索

教师评价素养的高低与学校的评价文化密切相关。倡导学校建立开放、创新、包容的评价文化，鼓励教师开展关于学生结果评价、过程评价、增值评价、综合评价方面的实践，探索科学合理、有利于促进学生全面发展的评价方式。学校需要营造合作、分享的学业评价活动氛围，不给教师的创造性评价实践设置人为障碍，给予教师心理安全感，使教师不会因学生暂时的失利而受到各种奚落与冷遇[21]。组织教师定期对学校各种教育教学评价活动进行反思和复盘，既包括对学生的学科测验、考试分数的分析，也包括学生综合素质评价、三好学生评选、学生荣誉称号评选等活动。通过对这些评价活动的反思，有利于建立、宣传、推广科学的评价理念和评价行为。同时，学校也可加强教师间的听评课和教研活动，在促进教师之间的教学切磋的同时，也促进教师的身份发生转换，从课程教学“实施者”变为“评价者”，这有利于促发教师对于自身教学活动的反思，拓宽教师的评价视野，同时也为教师广泛参与学校课程教学评价提供机会，从而带动教师评价素养的提升。

参考文献

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本文系国家自然科学基金资助项目“基于学生发展指数的中小学校督导评估模式构建研究”（课题编号：71904016）阶段性研究成果。

（作者单位：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心）

责任编辑：孙昕