用哲学的视角观照教育

李辉

最近研读刘庆昌教授的《教育哲学新论》，使我对教育、教育者、教育学有了新的认识。刘庆昌教授在已有研究的基础上，将对教育本质的意涵放置在哲学的视域下做整体把握，对教育者的教育情感、教育思维、专业发展做了全方位梳理，对教育学的范围、性质、发展以及变革做了超越教科书的知识学思考。正如作者所指出的：“《教育哲学新论》是我个人20年来以哲学的方式把握教育及其相关问题的心得总结。”读罢全书，不禁让人感慨良多。

一、一个关于教育本质的全新视角

循着从现象到本质的探究思路，作者提出了“教育是善意的干预”这一关于教育本质的全新论述，标志着对教育本质的研究进入了一个新阶段。

为了对教育有彻底的认识，作者主张从教育的基本方式开始，走进教育的世界，探明教育的结构，进而理解教育的意义。从经验世界来看，作者指出：“根据教育的追求以知识和道德为基本内容、以教书和育人为基本线索的事实，可以归纳出教学和训育是教育的基本方式。”接着，通过对教学和训育这两个教育术语进行历史的和逻辑的分析，作者得出，教学是有教的学，训育是通过训诫和教导让学生成人的师生互动。也就是说，教育的基本方式可以理解为教师的教与训诫和教导。循着这样的思路，作者进一步指出，作为一种由教师发出的针对学生的有意识的行为，不论是教学中的教，还是训育中教师的训诫和教导，“都是为了学生的学习和人格的积极变化”。这种行为对于学生个人而言就是一种干预，而从干预的动机看，其性质自然是善意的，由此，作者得出教育的内涵就是“善意的干预”。

在笔者看来，作者在书中关于教育本质的论述为我们理解教育本质提供了一个全新的视角。特别是其中对教育本质观中教育价值倾向性的强调，给人一种豁然开朗之感。当前，教育理论界关于教育本质有各种解读，但比较一致的是教育本质的“活动说”，即将教育视为一种有目的地培养人的社会实践活动。而作者认为教育是教育者通过教学与训育达到的对受教育者的一种善意的干预。可以看到，“活动说”下的教育是一种客观的、中立的、不带价值倾向的活动；而作者“干预说”中的教育是一种带有价值倾向的干预。作者认为，教育是一种干预，但并不是所有的干预都是教育，只有“善意的”干预才是教育。为特别强调“善意的”在教育内涵中的重要性，作者在书中八次提及《说文解字》里“育，养子使作善也”这一解释。本着“使作善”的立場进行干预，这才是教育的本意。在作者看来，“使作善”里蕴含着一种“积极的价值倾向和生命关怀意识”，这也是教育之所以为教育的重要标志。

二、一个关于教育局限的崭新概念

在发现“教育是善意的干预”后，作者基于这一认识进行了更深一步的沉思。结合现实中教育改革永无休止的求新和单摆的事实，以及教育本身“干预”一词所表现出的控制倾向—“教育者对受教育者一部分自然权利和原始自由的限制和剥夺”，作者又提出了一个崭新概念—教育的“原罪说”。在他看来，教育的“原罪”就是教育本身拥有的无法摆脱的天然局限。接着，围绕着教育的“原罪说”，作者从目的、过程及效果等角度考察了教育的局限性。他指出，从目的角度分析，教育的局限体现在教育目的被“工具化”，或者沦为政治愚民的工具，或者窄化为培养财富的训练；从过程角度分析，教育的局限体现在教育过程的单边思维—教育者对受教育者的教育干预完全取决于教育者单方的意志；从效果角度分析，教育的局限体现在教育效果对个体生命价值的忽视上—把个体生命的无限可能性转化为有限的现实性。

如果说“教育是善意的干预”是作者对教育理论的一种独特贡献，那么，用教育“原罪说”来解释现实中教育改革的单摆现象无疑是他送给教育实践的另一份珍贵礼物。按照作者的解释，教育的“原罪”就是对教育自身无法克服对于受教育者个体的伤害的一种隐喻。理解了教育自身有着无法克服的局限，才能理解现实中教育改革的单摆式循环。因为现实中的教育变革始终在一个有限的圈子里进行，一种教育改革总是在解决既有的、主流教育理念形成的弊端，解决方案是用一种新的教育理念代替旧的教育理念，而其不可避免会产生新的教育弊端。如此周而反复、频繁交替，改革只在教育表层做文章，却始终未能触及意识到教育具有内在的无法克服的局限—教育的“原罪”。作者强调，教育改革者应对教育“原罪”怀有清醒的认识，这样在教育改革中就会少一些“当然合理”的盲目自信和技术性思维，少一份以结果论成败的实用主义倾向和功利主义逻辑，多一份人文主义的关怀和科学的谨慎决策，从而使教育改革回归理性，并通过追求教育过程的专业化和艺术化，最大限度地“使教育之利实现得更多、教育之害实现得更少”。

三、一个教师专业成长的完整体系

在梳理教育者素养的过程中，作者发现，以往的关于教师专业发展的研究循着教育实践的逻辑更多地将关注点集中在教师职业道德和学科教学能力两方面，他认为这对理解教育者素养是远远不够的，教育者必须重视教育情感和教育思维的培养。基于此，在本书中，作者围绕教育者的教育情感、教育者的教育思维和从教者的三重境界，系统构建了教育者的基本素养与价值追求。

1. 教育者是具备教育情感的人

作者分别从历史、教育、心理视角审视教育情感与教育起源的联系、教育情感与现实教育过程的联系、教育情感与教育者个人教育实践的联系，结果发现：教育的起源就具有情感特征、教育的过程需要教育情感的支持，教育的追求也以情感和价值发展为最重。由此，作者得出，教育是人类的一种情感实践。既然教育是一种情感实践，那么作为教育情感主体的教育者自然是具有教育情感的。作者指出，意识到教育是一种情感实践，不仅寻回了因教育过程工业化遗失的教育中的爱与关怀，而且也意味着对教育者素养要求的变化，教育者除了是学高和身正的人，还应是有教育情感的人。

2. 教育者是拥有教育思维的人

作者强调：“支撑一个从教者成为教育家的教育智慧，是教育情感和教育思维在教育情境中相互作用的结果。”他认为教育者也应该是拥有教育思维的人。同时，作者强调我们应该特别关注教育思维的“教育”特征。在他看来，教育思维首先是教育者为教育的目的—使学生从现实状态的人转化成为理想状态的人—进行的思维，正如实践中教育内容的选择组织与教育方法的设计都以教育目的为第一依据。其次，他认为教育思维是教育者在教育立场上进行的思维，而且，一个能在教育的立场上进行思维的教育者就意味着他能用教育理论和教育思想对生活中的教育现象的来源和本质做出学理上的解释。最后，他认为教育思维也是教师教育专业能力的重要因素，因为教师教育专业能力包含教育实践策略和教育理性认识，而这些正是教育思维面对现实中具体的教育问题展开后所生成的内容产品。

3. 教育者的专业理想是成为教育家

作者从教师的专业发展角度出发，提出一名教师由低到高的三重境界：教者、教育者、教育家。教者，即“教的人”，近于经师，是教师的最低境界；教育者比教者多一个“育”，意味着此时的教师有了育人意识，所以可称为教育者；教育家是教育者的最高典型，是教师的最高境界。作者认为，教育家应该是一个有实践、有素质、有创造、有成就、有影响的教育工作者。每一名教育工作者，都应该朝着教育家的方向不断努力。

众所周知，教师是从事教育工作的中坚力量，也是教育事业发展的第一资源。作者在书中关于教育者的论述，一方面提供了关于教师基本素养的补充解读，另一方面也为教师专业发展提供了一条从教者到教育者再到教育家的发展路径。这些指向教育实践的教育论述体现出一名教育学者对于教育实践的关怀自觉和责任担当。

四、一组有关教育学发展的重要命题

书中，作者站在新时代教育学者的立场，对教育学做了超越教科书的知识学思考，研讨了关于教育学的范围、性质、发展以及变革等一系列命题，从而为构建新时代教育学学科体系、学术体系和话语体系提供了重要的学术资源参考。

1. 论教育学的范围

不同于大多数教育学学者对教育学范围的理解，作者从学科内部层次的角度，指出“史、论、用”是教育学的基本层次和范围，即教育学的范围包括作为教育学中历史研究的教育史学、作为教育学中理论研究的教育哲学和教育科学、作为教育学中应用研究的教育工学和教育技艺学。同时，作者强调，教育学的范围中，教育史学是基础，教育哲学和教育科学是核心，教育工学和教育技艺学是关键。

2. 论教育学的性质

在作者看来，对教育学性质的把握需要基于教育学的研究对象—教育现象和教育问题的特点及研究教育的方法。他认为，教育学的性质可以从不同的角度思考，每一个视角都意味着不同的特点。从经验视角来看，教育学是一门具有“体悟”和“总结”特点的学科；从哲学视角来看，教育学是一门富有“反思”与“批判”特点的学科；从科学视角来看，教育学是一门带有“实证”与“实验”特点的学科；从文化视角来看，教育学是一门富有“价值沉思”特点的学科。总之，完整意义上的教育学是具有经验性、哲学性、科学性、文化性等多重性质的学科。任何一种对教育学的单一成分认识都会破坏教育学的完整性。

3. 论教育学的发展

站在知识学的视角，一方面作者指出教育学的发展实质可以理解为“教育知识类型不断丰富、教育知识体系不断成熟和教育知识反思不断自觉的过程”；另一方面作者发现，教育学在求索内容上呈现“教育之术（教育经验）—教育之理（教育理论）—教育之道（教育哲学）”逻辑，在求索宗旨上呈现“为用（为了教育实践自身的求索）—求知（为了教育学自身的求索）”逻辑，并认为教育学求索内容逻辑反映着教育学“做什么”的历史变化，教育学求索宗旨逻辑反映着教育学“为了什么而做什么”的历史变化。

4. 论教育学的变革

通过深入教育学变革的内部进行考察，作者指出，教育学变革的基本立场和不变追求是发现教育知识、创造教育思想和探索教育方略，以此实现教育学的致知（“憧憬结构完整的教育学知识体系）、致思（“追求教育的一般或具体智慧”）、致用（“帮助教育实践者解決教育过程中的实际问题”）这三大功能。

作者在《教育哲学新论》一书中关于教育学的论述严谨而又富有新意，一是明确了教育学的范围层次，为教育学勾画出一个清晰的学科边界；二是指出了教育学的多重属性，避免以单一的眼光看待教育，从而使教育学成为完整的教育学；三是站在知识学的视角理解教育学的发展以及变革，使教育学研究的视野更加开阔。这些对学科认知和发展的基本问题的回应，从侧面展现了一名新时代教育学者关于教育学的基本立场和发展愿望。

著名教育学家陈元晖曾说：“教育学之所以长期处于贫困的境地就是由于它忽视哲学……我学哲学并不是‘改行，我也是想为教育学寻找一朵彩云，把它托上天去。”作为一项研究教育的专门学问，教育学在当代更需要基于哲学的思考与引领。作为一部为教育、教育者、教育学服务的教育哲学著作，《教育哲学新论》通过全面细微的哲学分析，为教育领域的读者提供了一个独具特色的关于教育、教育者、教育学的新思路与新认识。这在呼唤构建教育学自主知识体系与倡导教育家精神的当今时代，对教育工作者而言就具有了可供镜鉴的重要意义。从这个意义上说，《教育哲学新论》无异于“一朵把教育学托上天空的彩云”。

（作者系全国青少年学生法治教育实践示范基地研究助理）

责任编辑：胡玉敏