“三种未来”理论下初中地理跨学科教学的难点与启示

李莹 张学波

摘 要：当前义务教育地理教学正在推进新课程改革，跨学科教学对落实新课程标准及核心素养培育意义重大。本文在阐述“三种未来”和地理跨学科教学的含义以及二者关系的基础上，从“三种未来”的视角分析了初中地理跨学科教学中的难点：地理跨学科教学意识不足、现实条件缺乏；跨而不合、为跨而跨；忽视学科本位、深度不够。进而从“未来一”与“为什么要跨学科？”、“未来二”与“如何跨学科？”、“未来三”与“跨到什么程度？”三个方面讨论对初中地理跨学科教学的启示。

关键词：“三种未来”；初中地理；跨学科教学；强有力的知识

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）05-0040-04

地理学科具有很强的综合性特征，这对初中地理教学提出了更高层次的要求，在学科性质、学生需求、社会发展三者的共同驱动下，初中地理跨学科教学日益得到重视。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）要求提高跨学科教学的比重，但在实施中也不可避免地遇到一些难题。理论是实践的先导，麦克·扬（Michael Young）提出的“三种未来”理论与我国初中地理跨学科教学在内涵上存在一定的一致性。基于该理论，分析初中地理跨学科教学中存在的难点和问题，不仅能够为地理跨学科教学提供理论指导，而且能够引发一线教师对初中地理跨学科教学实践的深入思考，以推进初中地理跨学科教学的落实。

一、“三种未来”理论与地理跨学科教学

1.“三种未来”理论

“三种未来”由英国教育学家麦克·扬提出，依据“知识边界”和“社会分化”的原则，对英国近几十年课程知识模式改革进行梳理，剖析知识的内涵、探究知识的哲学基础、挖掘知识的社会历史背景，并在实践和反思的过程中不断改进，最终形成从“未来一”到“未来二”再到“未来三”的理论转变，合称为“三种未来”理论。“未来一”以知识中心主义为取向，是传统既定的课程观，在教学中注重“内容”；“未来二”以建构主义、技术工具主义为取向，是具有开放性特征的课程观，更加注重“技能”的培养；“未来三”以社会实在论为取向，是较为理想和先进的课程观，“概念”“内容”“技能”三方面同时凸显。

2.地理跨学科教学

地理跨学科教学是以地理学科内容为主体，打破存在关联的学科之间的壁垒，将多门学科的知识、理论或方法有机融合，以地理学科核心素养为目标取向的教学理念。2022年版课标明确了跨学科学习的重要性，强调围绕真实情境中的鲜活问题，整合多学科的知識、观念与思维方式开展综合实践学习活动［1］。

3.“三种未来”理论与地理跨学科教学的关系

“三种未来”是建立在知识的“边界”与“社会分化”的原则之上的［2］，而“边界”和“社会分化”也恰恰是地理跨学科教学亟待明确和解决的问题。因此，可从“三种未来”理论探求其与跨学科教学的关联性并为地理跨学科教学提供借鉴（图1）。

（1）“未来一”：边界的存在，无法跨越

在“未来一”阶段，跨学科教学并未出现，各学科间界限明确，无法跨越。过度崇尚知识的地位，知识的权威性不可动摇。“未来一”将边界视为维持并合法化既存权力关系的基础；教育与外部社会处于持续分离状态［3］。

（2）“未来二”：边界被打破，界限被弱化

在“未来二”阶段，跨学科教学出现并被大力推广。“未来二”提出课程教学应该向“去边界”“联结”“统整”的方向发展。关于“未来二”对边界的划分有两个层面：一是学校内部学科知识之间的关系，学科之间的边界被削弱，学科要进行整合，围绕一个课题形成学科群，开展跨学科教学；二是学校知识与日常知识之间的关系，两者的界限要淡化，将日常生活经验和情境应用于教学。例如，学习乡村振兴战略，感受乡村发展的巨大潜力［4］，乡村地区中学，可借助地域之便，让学生体会近年生活质量的改善，进而认识这一国家重大发展战略。

（3）“未来三”：边界的维持，学科本位

在“未来三”阶段，保持跨学科教学，但不应过度推崇，在实施中也应格外注意学科本位的保持以及地理学科“强有力知识”的提炼。麦克·扬认为，学科之间的边界依然存在，并且将会以不同形式存在较长时间。知识具有客观性，每个学科都有自己的核心知识，而这些核心知识也维持着边界的稳定性。“未来三”强调学科本位，重视学科中“强有力的知识”，与碎片化、孤立化的知识相区别，以培植学科最鲜明的特性。就地理学科而言，在开展跨学科教学时，在时间把控、内容选择上均要将地理知识放在主导地位。如“人口”一节，2022年版课标要求是“运用地图和相关资料，描述中国人口的基本状况和变化”。可跨学科有数学、历史、政治：在读人口数量图和人口变化图时需要用到曲线图和柱状图的读图方法；从古代到现代社会历史发展变化的分析可得出中国人口变化的原因；结合时政补充中国人口的国情和国策。这三方面的融入能够更好地达成教学目标，但落脚点是人口的基本状况和变化。

在麦克·扬的“三种未来”理论中，与地理跨学科教学有关的思想在“何为知识”“知识结构与组织”“知识获得途径”“如何获得知识”中体现得最为明显，知识的社会性、开放性是跨学科的基础，学科本位、“强有力的知识”是跨学科的核心，与生活的联系以及知识建构方式是跨学科的途径（表1）。

二、“三种未来”理论下初中地理跨学科教学的难点

1.基于“未来一”分析地理跨学科教学的难点

在“未来一”理论中跨学科教学还未出现，教授的知识是既定且零碎的，需要学生死记硬背。此时，容易造成片段式、碎片化的教学。知识缺乏系统性，不利于知识整体脉络的形成。如在“喀斯特地貌的形成”教学中，若不结合化学中相关碳酸盐岩化学反应的知识，学生就很难理解岩溶作用的成因。教学难点体现为以下两个方面。

（1）跨学科教学意识不足

学校、教师以及学生对于跨学科教学的重要性和潜力缺乏足够的认识，可能导致教师和学生都难以认识到地理与其他学科之间的关联性和互动性，难以进行跨学科的综合学习和思考。

（2）跨学科教学现实条件缺乏

学校教学资源难以提供跨学科教学的设施条件，包括：教师培训和专业发展不足，缺乏相关的培训和专业知识，未能全面掌握跨学科教学的理论和实践；学校按照学科分类组织教学，学科之间严格的界限限制了跨学科教学的实施；时间限制也可能成为实施的障碍，学生学习时间有限。因此，如何有效整合多个学科内容是一项挑战。

2.基于“未来二”分析地理跨学科教学的难点

“未来二”提出跨学科的设想，各学科间的界限被打破，当前的地理教学课程改革正处于这一阶段。已充分认识到了学科融合的必要性，但如何更好地重构、融合、创新，如何与生活经验进行区分，需进一步探究。

（1）跨学科教学跨而不合

学校和教师已有跨学科的条件和意识，并在地理教学设计和实践中尝试实施跨学科，但在运用时未能灵活把握。第一，由于学科之间的差异，如地理与数学、生物等学科间存在着概念、方法和理论体系的差异，导致教学内容和目标不协调，学生难以理解和应用相关知识。第二，跨学科教学要求学生同时掌握和应用多个学科的知识和技能，这对学生的认知负荷形成较大压力。第三，教师在其他学科领域的知识相对不足，难以进行深入的跨学科教学。

（2）跨学科教学为跨而跨

新课标对地理跨学科教学的课时占比提出了明确要求，有利于引导教师增强跨学科的意识，并引起重视，探索如何开展跨学科教学。但由于尚处于摸索起步阶段，地理跨学科教学还不够成熟，部分教师为了遵循新课标的要求，对不适合跨学科的课题强行实施，反而过犹不及，脱离了地理知识本位。

3.基于“未來三”分析地理跨学科教学的难点

“未来三”强调学科本位，学习“强有力的知识”。课程组织方式仍采取分科教学，维持着各个学科的界限，并具有较强的区分性。“未来三”是在“未来一”社会性不足、“未来二”过于社会性之间建立的兼具开放性和系统性的知识与课程观。但如何确保地理学科的本位同时又保证跨学科深度需认真思考。

（1）跨学科教学忽视地理学科本位

地理学科有自身特有的核心思维和研究范式，需要独特的思维逻辑和观念来巩固学科本质。教师在教学中忽视了地理的学科本质，在课堂上未能很好地融入地理核心素养，使其他科目的过度融入造成舍本逐末、喧宾夺主的局面。以“喀斯特地貌”为例，讲解成因时如若采用实验的形式，模拟水和热量对碳酸盐类岩石的影响，使模拟实验更偏向于化学而挤占了地理性。

（2）跨学科教学深度不足

当前，部分地理课堂的教学浮于浅表，难以将地理核心素养落到实处。一方面，教师对地理教材的理解不够深入，忽略了最有价值的知识；另一方面，对新课程理念和核心素养认识不足，偏离了地理核心素养培育的目标。

三、“三种未来”理论对初中地理跨学科教学的启示

地理跨学科教学亟待解决的问题主要有“为什么要跨学科？”“如何跨学科？”“跨到什么程度？”，而“三种未来”一定程度上回答了这三个问题，为初中地理跨学科教学提供了启示。

1.“未来一”与“为什么要跨学科？”

“未来一”理论不提倡跨学科教学，代表着传统的知识中心主义，认为“知识即真理”，知识具有权威性，科目之间有较为清晰固定的界限［5］。课程过于僵化，不重视学生的日常生活经验和与其他科目的联系，可能造成教学的阻力和部分学生学习的障碍。因此，“未来一”受到批驳。对于初中地理跨学科教学而言，应重视地理知识与其他科目的联系，参考新课标中提出的要求和示例，通过主题式教学、项目式教学、综合课程、活动课程等丰富多样的形式开展跨学科教学。学校应逐步完善跨学科教学条件，充实教学设施和资源。教师需增强地理跨学科教学意识，将跨学科教学按照新课标的要求落到实处。例如，学习中国的领土和行政区划时，可与历史相融合，补充历史上一系列不平等条约以及经济特区、沿海开放城市、沿海经济开放区的设立。由此，不仅可强化学生对本节知识的记忆，还可培育学生的家国情怀。

2.“未来二”与“如何跨学科？”

“未来二”倡导打破学科之间的边界、校本与生活的边界，形成跨学科和学科群教学。首先，要打破学科间的界限，使不同课程之间进行统整。依据学科间知识的相关性，选择其主干知识，精选教学内容。如在学习“河流地貌”时，运用地理、物理、历史、语文等学科知识开展教学。河流地貌的发育可用物理中的惯性知识进行解释；借用历史中三星堆文化遗址分布在河流南岸引发学生思考；用语文中的诸多诗词如“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”对长江三峡横剖面的描述，使学生感受“大美河山”的壮阔秀美。其二，加强知识与生活的联结，将知识置于有意义的生活情境中，建构主题情境。例如，在学习经纬网时，从确定学生在教室中的座位导入；学习天气和气候时，从天气预报导入；学习长江中下游伏旱时，从当地农谚“一年四季东风雨，唯有夏季东风睛”导入［6］；学习河流地貌时，让学生提交拍摄的河流照片，挑选典型案例开展教学，增强学生的体验感和代入感。

3.“未来三”与“跨到什么程度？”

“未来二”注重情境性，可能导致对概念性知识的重视不足。于是，“未来三”提出学科本位，学习“强有力的知识”，仍要保持学科间较为清晰的界限。这一观点对学科之间、学科与生活经验之间应“跨到什么程度”有所启发。地理跨学科教学对知识的选择和融合的深度较难把握，容易在跨学科中偏离地理的本质。首先，初中地理跨学科教学是地理本位的教学。其他学科知识的融入是为了更好地理解和建构地理知识的脉络，服务于地理核心素养。地理课程的开发应以地理核心素养为主轴，围绕达成地理核心素养选择课程内容［7］。其次，知识获取的途径是概念化组织本学科“强有力的知识”。地理跨学科的程度应基于学科本位原则和“强有力的地理知识”来确定。

“强有力的知识”是一个概括性的術语，是指能够体现本学科领域本位的核心关键知识。不同学科领域之间，形式差异较大，尤其是人文科学与自然科学之间［8］。“强有力的知识”强调教授给学生核心关键知识应区别于在日常生活中接触和理解的知识，此类知识有助于增强学生思考和解决问题的能力。“强有力的知识”具有三个鲜明特征：超越日常生活经验、系统性、专业性。在知识形态上要区分日常经验和课堂知识，从教学层面看可注入生活情境以增添趣味性，而从课程层面上不应过多呈现日常经验，因为校本知识的深度和难度应高于日常经验。因此，在强调知识情境化的同时，要遵循适度原则。在知识组织时注重系统性，避免碎片化教学，通过主题、单元、专题的形式将相关内容相融合，建立起系统的关联。在知识内容上凸显专业性，跨学科教学要聚焦地理学科核心知识，培养地理学思维方式，揭示地理本质。

大卫·兰伯特（David Lambert）、莫德（Maude）等学者借鉴麦克·扬的理论总结提炼了“强有力的地理知识”的特征，其目标是让学生通过地理的视角认识世界，形成地理思维。莫德将地理学科“强有力的知识”划分为五种类型。按知识类型分析其主要体现的地理核心素养如表2所示。

“强有力的地理知识”与地理核心素养密切相关，地理核心素养是在“强有力的地理知识”的基础上形成和发展的。“强有力的地理知识”是抓手，在知识学习的过程中要渗透核心素养的培育；地理核心素养是归宿，通过“强有力的地理知识”达成核心素养培养的目标。要依据学科本位“强有力的地理知识”和地理核心素养的目标确定初中地理跨学科教学跨越的程度。例如，讲解中国季风气候的形成时，要明确海陆热力性质差异是其主要原因，同时，还可通过物理学中的比热容知识辅助学生进行理解。因为初中阶段的学生对物理知识储备较少，逻辑思维能力欠缺，但对于物理学比热容的概念不宜过多注入，目的是为了更好地使学生理解海陆热力性质差异，以达成地理综合思维的培养。

四、结语

“未来一”广泛存在于“双基时代”；“未来二”体现在“三维目标时代”和“核心素养时代”；“未来三”具有前瞻性，为当前地理新课程改革提供了借鉴。自2001年中学地理课程教学改革以来，“未来二”是教育教学领域的主流理念，引入跨学科整合，注重教学情境性，强调知识的生活化和学生的主体性。当前，跨学科教学、综合课程、大概念、大单元的引入驱动着课程改革的进一步深化。虽然“未来三”的一些思想还未得到充分借鉴，但可参考其理论要点思考如何界定和完善初中地理跨学科教学，在不断探索和尝试中推动初中地理教学的创新与发展。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ Young M， Muller J. Three Educational Scenarios for the Future： Lessons from the Sociology of Knowledge［J］.European Journal of Education， 2010， 45（1）： 11–27.

［3］ 丁荣，杨昕，段玉山.“三种未来”理论视角下我国中学地理课程改革特点与展望——基于对课程标准的分析［J］.地理教学，2023（1）：4-8.

［4］ 朱雪梅，张延福，陈冉.新时代背景下中学地理课程改革的趋向思考［J］.地理教育，2019（11）：4-7.

［5］ 许甜.知识与课程的“三种未来”——英国教育学家麦克·扬的课程观述评［J］.北京教育学院学报，2017，31（5）：19-28.

［6］ 王思源，林宪生.如何培养初中学生地理学习兴趣？［J］.地理教育，2011（7）：16-17.

［7］ 程菊，徐志梅，舒建秋.从主题教学走向地理核心素养培育研究［J］.地理教育，2016（2）：4-6.

［8］ 麦克·扬，张建珍，许甜.从“有权者的知识”到“强有力的知识”——麦克·扬与张建珍、许甜关于课程知识观转型的对话［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（2）：99-105.

通信作者：张学波