大概念理论下初中地理大单元教学的实践研究

作者简介：刘慧玲（1985～），女，汉族，福建泉州人，晋江市江滨中学，研究方向：初中地理教学。

摘  要：“大概念”理论的提出，不仅改变了现有模式下的教学思路，还对其学科素养的形成与发展提供了有效支持。大单元教学是以“大概念”为核心，形成若干相互关联的主题和项目的单元式学习体系，对初中生认知能力的提升及学科概念的理解起到一定作用。然而，从实际情况来看，部分教师在大单元教学的组织与实施过程中仍有一些问题和困惑，这也对大单元教学的整体质量和活动效果造成了一定的影响。对此，文章基于对“大概念”“大单元教学”等理论层面的理解，分别从教学关系、设计逻辑、实施策略等方面出发，就其在初中地理学科教学中的积极运用展开研究。

关键词：大概念；大单元教学；初中地理；课堂教学

中图分类号：G633.55    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）11-0119-06

相较于传统教学，“大概念”“大单元教学”更加符合初中生认知发展的特点和特征，并对其知识体系的建构和发展更具现实意义。围绕“大概念”而形成的大单元教学，不仅能帮助学生多层次理解概念，并形成结构化的知识体系及单元逻辑，还能促进其对地理事实及自然现象的探索与转化，进一步实现低阶向高阶思维的过渡和发展。此外，大概念下的大单元教学，还需立足课程理念及实际学情，从学习主题、教学目标、展开路径等方面进行规划与修改，以保证学习的综合性及活动的多样化。基于此，文章将围绕“大概念”“大单元教学”等话题，从教学内容设计、课堂活动组织、过程评价分析等环节入手，对构建和推进初中地理高质量教学活动展开思考，同时也希望这些文字能够帮助和促进广大师生的共同进步。

一、 相关理论概述

（一）大概念

从文献资料及学术报告来看，可将“大概念”理解为一种认知框架或思维结构，学生可以借助这种框架或结构，发现和获取学科知识间的内在联系，进而在整合、分析以及运用的过程中理解其中意义，促进学习迁移。同时，大概念中的“大”，并非指广义范围的量词，而是指其核心概念，促使学生能够就某一主题或项目进行多角度思考和多维度探索，进而在其过程中实现理论与实践的结合。另外，在“大概念”中也包含“小概念”，而众多“小概念”的学习，又能对“大概念”的理解提供更加详细的解释和说明，这也在一定程度上能够培养其学科思维。

（二）大单元教学

大单元教学是以学科逻辑、学习心理为结构的一种交互模式，既涵盖传统教学的单元体系，又能根据学生的心理发展特点对其内容进行个性化调整，以提升学生对单元知识的总体认识和迁移效果。同时，大单元教学在教材编排、内容设计以及活动组织等方面，不同于传统教学，其是由多个小单元、小任务、小项目共同组合而成的一个“大单元”，这样，不仅能解决碎片化学习的痛点问题，又可以在捆绑、搭配、串联等形式的作用下，使學生能够形成整体、全局以及具体的学习路径，以促进其核心素养的发展。

二、 大概念与大单元之间的教学关系

近年来，对大概念与大单元的关注度不断攀升，其为教育教学领域的积极变革提供了新的思路和模式。通过对大概念与大单元之间的教学关系进行深度分析，可为教师在具体实施过程中提供更加健全、有力的理论支持。其一，大单元教学是落实大概念的有效路径。大概念是对教学活动深度思考的一种观点和看法，其性质也决定了大单元教学的组织形式和具体内容，从而引导教学过程中的各环节得以联系、衔接，并促使其建立新的认知体系和学科结构。其二，大概念与大单元具有相辅相成的作用关系。大概念和大单元都进一步强调了学习的整体性，其在价值内涵上是相通、相互、相似的，仅在其作用方式上有所区别，前者体现在教学目标，而后者则在教学形态上有所不同，但其根本还是以核心素养为主线，围绕大概念进行组织和渗透，其又通过不同形式，让学生更为全面地了解概念、完成目标。其三，大概念是实施大单元教学的关键“钥匙”。从教学方面来讲，大单元教学需要考虑到单元整体与学情特征之间的交互情况，如何有效地指导学生参与、理解、应用是关键，而通过对大概念的挖掘和指导，可进一步加强前后课题、话题、论题之间的联系，使其过程更加完整、完善，同时也能提高其对抽象概念的理解以及学科知识的运用。

三、 大概念理论下初中地理大单元教学的设计逻辑

（一）明确学习主题

根据课标要求及教材内容，对大单元学习主题进行确定和突出，不仅能帮助学生进一步了解所学内容及目标方向，还可以引导学生认识到所学知识的现实意义及发展关系，这将对其综合能力及情感态度的提升起到一定作用。其一，课程目标。课程目标的制订，对教学活动的有序推进具有明确的导向效果。同时，根据其学科的所属领域及目标要求，确定单元主题，还可以灵活选择不同的教学方法及组织方式，以保证教学效果。其二，核心概念。核心概念是大单元教学的重点，其也是课时讲授的难点，教师一方面要基于对学科大概念的理解，有效提取和整合学科知识点，另一方面还要对教情、学情进行分析和把握，梳理流程、开发资源，以帮助学生深刻理解知识及发现内在联系，从而提高其学习兴趣和探究能力。其三，生活应用。地理学科与现实生活密切相关，根据课程目标及核心概念，选择一些与实际生活相关联的场景和情境，使其在特定环境下形成正确的单元观念。

（二）制订教学目标

单元教学目标的制订，还需要根据学生的认知水平及学科要求进行设计和把控，这也是提升大单元教学质量的关键要素之一。一是分析内容。对单元知识点及学习内容进行分析，有助于三维目标的确立及大概念的形成。对此，教师要着眼整体、聚焦问题、突破难点，基于对知识结构及学科特性的理解，对教学过程、教学内容以及不同单元间的要素关联进行整理和拓展，以实现学生与课本之间的深层对话。二是确定学情。确定学情，可使单元学习目标更加具体、明确且可衡量。其学情分析的重点还需放在兴趣、价值、思维及学业质量等方面，如“认知水平如何？”“生活经验如何？”“学习困难是什么？”等，既可以满足学生现阶段的学习需求，又能以发展性的视角培养和提高学生的认知力和行动力。三是概念联系。大概念与大单元教学之间存在必然联系，教师要从单元核心概念的角度出发，如“自然环境与人类活动的关系”“自然灾害的影响”等，将其与学情、目标、内容相联系，引导学生就其核心问题展开分析、提出方案。

（三）梳理展开路径

合理、有序的教学安排，对大单元教学活动的有效实施具有重要意义。第一，设置单元任务。单元任务是大单元教学的重要组成部分，也是调动学生学习兴趣，并引导其将所学知识应用到实际情境中的关键步骤。对此，教师要从单元学习的总任务中进行分解和操作，并根据各环节或实际情况，对课时学习目标进行分阶段、分步骤、分形式的开展，以促进其在单元学习中的思维发展和能力提升。第二，优化学习方式。针对不同的学习情况，采取更加贴合学生实际需求的学习方式，进而才能帮助学生更为高效地完成任务。同时，教师还需根据不同的学习任务及独特的单元属性，如项目学习单元、特定任务单元、自然单元、主题单元等，有意识地选择与之相匹配的学习方法，如小组合作、驱动式学习、问题链教学等，以提升学习效率及交互效果。第三，构建主题情境。创设真实、具体的主题情境，对学习任务的细化以及核心概念的理解起到一定帮助。此外，在主题情境的引导下，更易于引导学生建立知识与生活之间的相互联系，这也在一定程度上保证其核心素养的落实与发展。第四，做好过程评估。设计与之相对应的评估活动和评价方案，能够更为全面地反映学习成果，并保证教学反馈的科学性和客观性。

四、 构建和推进初中地理大单元教学的实施策略

（一）教学内容设计

1. 呈现主题

单元主题的选择，对其教学活动的开展尤为重要。教师一方面要在主题目标的选择上与教材相贴合，另一方面又要充分考虑到学生现有的学习资源及认知水平，结合教材单元对其主题要素进行确定与呈现。同时，大单元教学又是以大主题、大任务为中心的结构化教学模式，其主题目标的形成，可帮助学生建立清晰的学习规划和发展框架，有助于促进其深入分析及自我建构。以湘教版七年级上册第三章“世界的居民”为例，本单元涵盖人口、人种、语言与宗教以及聚落等内容，对初中生发现和学习人类活动与地理环境之间的关系，以及保留和传承世界文化具有重要意义。基于对核心概念的理解，教师可将其内容划分为地理实践任务、主题任务以及任务汇报三个板块，使学生能够运用地图及通过对相关资料的查阅和分析，进一步了解世界人口及所居住环境的人文现状和活动影响，以此加强其对本单元知识的学习和理解。以主题任务“世界的人口”为例，教师可围绕“世界人口”这个主题，设计任务、聚焦问题，如“任务：反映人口增长情况的三个指标；人口负增长带来的问题”“问题：人口自然增长状况与当地经济发展的关系是什么？人口过多过少采取什么样的措施解决？”等，以便学会用辩证的眼光分析问题及看待事物发展。

2. 把握要点

与传统教学相比较，其大单元教学更加注重知识的综合性、连贯性以及系统性，进而将不同的知识点有机联系形成整体，确保学生对其内容的多角度理解。因此，在初中地理大单元教学过程中，教师还需找到与其核心概念相关联的要点和要素，并基于主题任务和教学内容的理解，将其分散编排、关联整合，以实现学生自主学习、深度沟通的效果。以湘教版八年级下册第五章“中国的地域差异”为例，地理差异大是我国地理环境的突出特征，其也是我国的地理国情，而本单元也就不同地域之间的差异表现进行规则上的探索和特征上的认识。同时，根据课程要求及学业目标，了解并归纳南北地区自然地理环境的差异，是教学的难点和重点。对此，教师可采取项目式学习的方式，以“比较中见差异”为主题，让学生比较南与北、北方与西北、西北与青藏等地区间的地理环境差异，从中把握两地自然环境对其生产、生活的具体影响，以便在差异中寻求发展契机。另外，在要点把握上，教师还需注意两个方面：一是前后勾连。加强知识前后之间的关联性和相互性，是大单元教学的一大特点。对此，教师要重视各要点、要素之间的作用和衔接，从而有效避免知识的碎片化和零散性，使学习更有体系。二是目标分解。将关键要点进行分解和细化，可使学生在连续性的探索中获得由低到高的思维升华和能力升级，这也将大大降低学生的学习难度，保证迁移效果。

3. 优化形式

合理、有序的内容编排，不仅对教学活动的高效推进起到一定作用，还对学生学习质量的提升及参与兴趣的激发产生积极影响。不同的教学内容，其教学形式和学习逻辑也有所不同，如自然单元、主题单元、专项能力单元等，这就需要教师根据单元内容的属性、复杂程度、切入视角、专业发展等要素对其交互形式进行选择和配置，以促进核心素养的有效落地及大概念理论的转化与运用。以湘教版八年级下册第七章“认识区域：联系与差异”为例，考虑到该部分内容介于“位置与分布”“环境与发展”之间且具有承上启下的功能和作用，为使学生进一步了解其内容，探索我国经济社会发展的时代特征及对不同区域现实问题的积极思考，可按照专题式学习单元的模式，围绕“探究家乡经济发展”这个主题，分别从长江三角洲、珠江三角洲以及长株潭城市群等角度出发，对其区域的地理位置、范围、自然环境特征以及发展特点和条件展开分析，另外，为简化其内容、改进其方法，教师还可以利用思维导图工具，将本章节知识或主题进行图像化展示，以便突出和加强其素养目标，使其灵活掌握区域间联系与差异的方法。根据实际情况，对教学内容进行优化，一方面可提高课本与学情的适配度，另一方面可增强学习的趣味性和启发性，进而引导学生形成独特的观点与思考。

（二）课堂活动组织

1. 课堂讲解

大单元教学不同于传统以知识为中心的教学模式，其始终以单元学习为单位，围绕大概念这个核心，对知识、技能以及情感态度进行结构化整合，进而帮助学生更为积极地参与其中，有所收获。其中，课堂讲解作为大单元教学中的一种组织形式，可根据其任务特点，划分为新授课、练习课、讲评课等课型，同时，也可以根据教学进度或任务计划，有选择地开展单元大课、课时小课等活动，以满足学生对学科知识的主观需求。以湘教版八年级上册第二章“中国的自然环境”为例，本章以我国的地形、气候、河流等内容为主，同时，考虑到地形是我国自然环境中的关键要素，并对其气候、河流的发展有着重要的影响與作用。对此，教师在本单元的教授、讲解中，应坚持以学生为主、讲述为辅的原则，并通过地图工具的使用，进一步提升学生读图、用图、解图的能力。另外，教师还可以通过“山水”模型的设计、制作以及研学等方式，引导学生进一步分析地形、气候、河流之间的关系及对社会经济发展的具体影响，从而对我国自然地理环境形成较为深刻、全面且清晰的认识。在课堂讲解的过程中，教师还要观察学生的行为表现及学习情况，及时调整讲述形式及交互策略，如专题讲解、课前分享、单元任务等，以便增强其对知识的运用能力。

2. 地图分析

地图是地理教学中的重要工具，通过地理地图的使用，不仅能帮助学生更为直观地了解各地理要素的分布情况并发现其中规律，还可以增强其对地理信息的分析、整合与归纳能力，以此培养其综合思维。以湘教版七年级上册第二章“地球的面貌”为例，依据课标要求及教学内容，本单元目标之一是帮助学生运用地图及其他地理工具，观察、描述地球表层陆地、海洋的基本状况，对此，教师在具体教学中，可以采取分组合作的方式，以“制作地球仪”为主线，分主题、分任务，逐步推进学生对地球表层的认识和理解。以“主题二：世界的海陆分布”为例，教师可利用多媒体设备及数字软件，如谷歌地图、奥维地图、国新地图等，为其呈现清晰、全面的世界地图，并通过放大、缩小、拖拽、分层等功能，使其能够通过对三维地形效果的观察和分析，学会辨认地形类型及描述自然环境要素。除此之外，教师还可以设计一些小游戏，如“快速定位”“地图魔方”等，以此提高学生对世界海陆分布情况及七大洲四大洋的记忆效果。在地图使用中，还要以学生的基本认知为出发点和落脚点，针对其不同情况设计多样化的互动环节，如学习口诀、形状观察、生活联想等，既可以培养其看图用图的习惯，又可以引导其思考地理信息，并结合客观事物解决综合问题。

3. 任务驱动

主题任务是大单元教学形式的具体表现，其通过大任务统领、子任务落实的方式，以此形成整体化、结构化的交互模式，以便提高学生的学习效率和关键能力。同时，在主题任务的设计上，教师还需根据单元学习目标和特点，有针对性地设置问题，以驱使学生对其内容展开持续、深入的思考。以湘教版八年级上册第三章“中国的自然资源”为例，本章以自然资源的学习为主，并通过认识、利用和保护资源这条主线，引导学生认识不同类型的资源并进行现状分析。考虑到该学段学生已初步掌握地理学习的方法和技能，教师可从生活情境中予以推进，并开展以“资源大揭秘”为主题的实践活动，以提高学生对可再生资源与非可再生资源的认识和理解。此外，在单元活动中，教师还可以根据实际情况，设计不同类型的学习任务，如“搜集资料，说明我国自然资源总量丰富”“联系对比，说说我国与其他国家在自然资源总量和人均占有量的差别”“分组交流，谈谈矿产资源在我国的地位和作用”等，以便加强其在单元学习活动中的连贯性和统一性。除此之外，教授还可以通过展示分享、角色代入、产品创制等方式，就任务和问题进行多层次丰富，这样，不仅能提高课堂学习的自由度，还可以在整合分析的过程中锻炼能力、落实价值。

4. 小组讨论

适当的讨论，可提高学生的思维层次和思考深度。在初中地理大单元教学中，科学组织小组讨论活动，不仅对其团队意识及协作能力的培养起到一定作用，还能在学习共同体的基础上，深化个体认知，引发广域探索，逐步形成正确的思维方式及丰富的情感体验。如在湘教版八年级上册第二章第二节“中国的气候”的学习中，考虑到学生对事物的观察仍旧停留在感性层面，为引导其形成从感性到理性的思维方式，教师可通过图像分析的方式，分别向学生展示西北内陆地区与东南沿海地区有关房屋建筑的图片，并围绕“两地房屋建设有何不同？为何会有如此差异？”这个话题点，引发学生对其现象本质的分析和探索。又如在第三章第四节“中国的海洋资源”的学习中，虽掌握了我国海洋资源中的生物资源、矿产资源、化学资源等知识点，但在具体运用和问题解决方面仍有不足，对此，教师可选取一些社会热点话题或相关事件，如“海洋权益信息保护”“海洋生态保护”“蓝色经济治理”“低碳生活”等，就海洋资源的开发与保护展开具体交流。这样，既可以巩固课时学习基础，强化知识运用，还可以培养学生可持续发展的观念和行为，并对其社会责任感的提升产生积极影响。另外，在小组讨论的过程中，还需注意其节奏和状态，一方面要根据教学进度合理配置讨论时间和交互方式，另一方面要重视每一位学生的发言，并对不良的学习状态及人文价值进行正向引导，以贯彻核心目标。

5. 实践活动

新课标指出，在不同的主题中贯穿地理工具应用和地理实践活动，突出地理课程的实践性。这也从另一层面说明，地理实践活动在地理教学中的重要意义。大单元教学是以主题任务、核心概念为导向的创新模式，其更加重视学科实践活动的组织与实施，并通过实践活动，进一步串联知识、强化结构、落实目标，确保学生对关键概念的理解和综合素质的提升。以湘教版八年级上册第四章“中国的主要产业”为例，基于学生对我国国民经济主要产业部门的认识和理解，为加强其对产业分类及其内涵的了解，教師可根据活动内容及调查方式，以“身边的产业”为主题，就家乡近些年农业、工业、交通运输等方面的发展变化进行实地考察，并通过活动成果展示会的形式，分享其体会和感悟，这样，不仅能增强学生对地理知识的运用能力，还可以在自然实践中发现人地关系，并进一步提高其对世界、国家以及家乡的理性认识和人文情怀。

（三）过程评价分析

1. 课堂表现

基于大概念理论下的大单元教学评价，也应针对学生的学习情况和阶段成长进行全过程分析，以保证学生对知识的掌握情况及核心发展。在初中地理大单元教学活动中，课堂表现作为过程评估的重要一项，既关系到学生的学习态度及思维发展情况，又与教学活动的组织效果和交互质量紧密相关，因此，这就需要教师从学生的视角，认真观察、综合评定，以形成客观、真实的学情反馈，并促进其可持续性地学习与发展。其一，总体目标。总体目标是以地理学科核心素养为中心，即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，结合学习目标及主题任务，分析学生在其课时活动中的表现和结果。同时，在评测方法的选择上，教师可采取口头提问、师生对话、纸笔测验、分组论述等，进一步保证评价的多元化和多样性。其二，具体目标。具体目标是根据课时任务而制定的评价目标，以提升学生的关键能力。以湘教版七年级下册第七章第一节“东南亚”为例，教师可通过自主学习任务与合作探究任务相结合的方式，如“中南半岛和马来群岛分别是什么气候？有何特点？”“假如你是热带季风气候区的一位农民，就何时播种、收获进行说明？”等，以此检验学生就地理地形气候对人类活动影响的分析力和实践力。除此之外，教师还可以从课堂参与度、倾听与理解、提问与回答、团队合作等层面进行综合评估，以提高课堂教学的质量和效果。

2. 教学反思

与其他教学不同，其大单元教学具有一定的时代特征，并在内容结构及教学流程的组织方面更具创新性，这也在一定程度上对教学过程的推进与实施提出更高要求。其一，过程。对教学过程进行评价与反思，可进一步确保课程实施活动的有效性。对此，教师可从教学价值、教学目标、结果使用等环节入手，进而了解学生是否学会、弄懂、善用。以教学目标为例，就如何保证“教”与“学”之间的有效发生，教师可采取笔试、实验、项目等方式，对学生所掌握的知识、技能、能力等情况进行评估，以帮助学生改进方法、促进理解。其二，要素。对大单元教学中各关键要素的衡量与判定，如目标、内容、经验等，可为其构建一个丰富、多样且富有挑战的学习环境。以“经验”为例，正所谓知识来源于生活，其教学活动的组织离不开生活经验的支持与引导，因此，这就需要教师在大单元教学设计中进一步强调学生的生活经验与实际经历，并通过跨单元、跨媒介、跨学科等方式，对单元教学活动及事件分析进行场景化引导和情感化体验，以此增强知识与生活的联系和影响，这也将有助于培养其综合思维。其三，主体。多主体评价，对评价内容及其教育功能的实现起到一定作用。对此，教师要倡导和落实评价主体的多元化，既要关注同伴间的相互评价，又要重视学生个体的自我评价，使其能够更为客观、清晰地认识自我。另外，根据其主体的不同，还需对评价角度进行分解，如教学角度、学习体验、活动需求等，进而了解学生的态度与能力。

五、 结论

总而言之，基于大概念理论下的初中地理大单元教学活动的实施，既可以帮助学生更为全面地认识和理解地理学科，还能引导其完成对地理知识体系的构建与整合，进一步培养学科思维，发展关键能力。同时，在落實大单元教学及素养目标的过程中，教师还要重视主题建设、目标选定以及方式与方法的使用，既要考虑到初中生的认知心理，又要关注到课时安排及活动情况，以促进其核心素养发展。另外，学习评价是衡量大单元教学过程及其效果的依据和工具，这就需要教师认真观察学生的课堂表现，深入反思活动细节，进而了解教学得失，以便做出最为恰当、合理的教学决策。

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