基于“教—学—评”一体化的初中英语读写整合教学实践研究

作者简介：张丽莉（1982～），女，汉族，浙江杭州人，浙江省杭州市钱塘区前进中学，研究方向：英语教学。

摘  要：文章以“教—学—评”一体化为指导，结合课程标准对读写整合教学的要求，探讨在初中英语读写整合教学中基于“教—学—评”一体化设计教学活动的策略，即研读语篇，确定教学起点；分析课标，明确教学目标；紧扣目标，设计教学活动。

关键词：“教—学—评”一体化；初中英语；读写整合

中图分类号：G633.41    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）11-0102-05

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“在实际教学中，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施”。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版义教课标》）明确提出了“注重教—学—评一体化设计”的课程理念，倡导教师坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。此外，在《义务教育课程方案（2022年版）》中也强调，注重伴随教学过程开展评价，捕捉学生有价值的表现，因时因事因人选择评价方式和手段。由此可见，适宜的评价在开展有效的英语教学过程中，是不可或缺的一个环节。

然而，在初中读写整合教学实践中，教、学、评不一致的问题依然存在，主要有以下这三个方面的表现：①过于注重对文本的处理和教学步骤的设计，却没有首先明确本课时的教学目标，导致教学过程的随意性较大；②课堂评价的内容和方式比较单一，浮于表面，为了评价而评价，没有真正起到鼓励学生、启迪思维的作用；③教师是所有评价标准的唯一制订者，学生只是被评价的对象，这就导致学生缺乏主动学习的能力和意识，不会有效利用评价主动调控自己的学习过程。

一、 理論基础

（一）“教—学—评”一体化的内涵

《2022版义教课标》指出：“教”主要体现在为基于核心素养目标和内容载体而设计的教学目标和教学活动，决定育人方向和基本方式，直接影响育人效果；“学”主要体现为基于教师指导的、学生作为主体参与的系列语言实践活动，决定育人效果；“评”主要发挥监控教与学过程和效果的作用，为促教、促学提供参考和依据。

“教—学—评”一体化并不意味着“教=学=评”，其实质是教、学、评三者之间在目的、内容和方式等方面保持一致性。其含义为：第一，以目标为引领，清晰的目标是教、学、评一致性的前提和灵魂。第二，教、学、评三位一体，即在特定的课堂教学活动中，教与学的目标、行动、评价三者之间对应匹配，衔接一致。第三，有效教学证据推论。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于用评价任务来检测和证明学生学会了什么。

（二）基于“教—学—评”一体化设计读写整合教学的意义

推动“教—学—评”一体化对深化课堂改革、切实提高教育教学质量、促进教师专业化发展具有重要的理论和现实意义。在初中英语读写整合教学中，践行“教—学—评”一致的课程理念，是实现教学有效性的重要路径。

第一，有利于达成英语学科育人目标。在读写整合教学中，教师应从what，why，how三个维度解读语篇，深入分析语篇传递的主题意义，充分挖掘语篇蕴含的文化内涵和育人价值，牢牢把握读写整合教学的主线。

第二，有利于引导教师从关注学习结果转向关注学习过程。语篇教学绝不仅仅是单纯的阅读理解试题，教师在介绍语篇服务于语言学习的同时，更应关注学生在语篇教学中获得的思维发展和价值取向。

第三，有利于引导教师从教学目标出发，从教学设计入手，在教学实践中密切关注教什么、学什么和如何学的问题。课堂的魅力在于生成，教师通过对学生学习过程的动态观察和评价，从而确保教学目标的达成。

二、 基于“教—学—评”一体化的读写整合教学设计

文章以2023年浙江省初中英语新课程“关键问题解决”专题研训中，由宁海县未来学校王晶晶老师执教的Unit 11 Section A reading—The Shirt of a Happy Man为例，从语篇研读、目标确立、活动设计三个方面来具体探讨基于“教—学—评”一体化的读写整合教学设计策略。

（一）研读语篇，确定教学起点

本堂课的阅读文本来自人教版九年级Unit 11 《Sad movies make me cry.》，属于人与自我范畴下，做人与做事主题群，子主题内容为情绪和情感，情绪行为的调节和管理。为了更准确地提取语篇主题，以主题为引领创设教学活动，语篇解读将围绕what（主题和内容）、why（语篇传递的意义）、how（文体特征、内容结构和语言特点）这三个维度来开展。

［What］语篇是一则寓言故事，讲述了在一个富饶美丽的国家，生活着一个整天闷闷不乐的国王。经过医生的诊断，认为国王只需要一件来自一个快乐的人穿着的衬衫就可以变得快乐。于是国王召见了拥有权力的大臣、拥有财富的银行家和享有盛名的歌唱家，可是他们都很焦虑。最后，国王只能派大将军去寻找这样一件衬衫。

［Why］这则寓言告诉我们财富、权力、盛名并不会让人真正快乐。人的快乐和幸福更多取决于内心的富足。

［How］语篇共六个自然段，第一部分为第1、2自然段，交代了故事的背景；第二部分为第3、4、5自然段，讲述了国王召见大臣、银行家、歌唱家的过程；第三部分为第6自然段，大将军出发去寻找衬衫，这既是语篇的结尾，也是续写的开端。

（二）分析课标，明确教学目标

读和写分别是语言技能中非常重要的理解性技能和表达性技能。基于具体的学情和课标对语言技能三级目标（九年级）的要求，基于“教—学—评”一致的教学理念，在本课时中对学生语言技能的培养可以从以下两方面着手：

理解性技能：理解和推断语篇中说话者的意图；获取和梳理语篇主题，预测故事情节的发展；分析语篇的结构特征；辨别语篇中的衔接手段；建立语篇与个人、语篇与世界的关联，探究和发现语篇的现实意义。

表达性技能：围绕相关主题表达个人的观点和态度；根据所读语篇内容和所给条件，进行书面创编；在书面表达中使用常见的连接词表示逻辑关系；在书面表达中进行适当的自我修正。

本课时的语篇为一则寓言故事，语言功能为talk about how things affect you.类似的文体在人教版教材中出现得并不多，对学生来说要做到用正确、流利的目标语言来进行写作的输出，还是有一定困难的。基于上述从what、why、how三個维度对语篇进行的解读和学生对话题的已知和未知，本课时的读写教学目标设定如下：

（1）能够梳理故事情节，感知并理解文本的主题意义；

（2）能够预测故事发展，分析语言特征，为写作做准备；

（3）能够通过想象进行书面创作；

（4）能够理性认识情绪，形成积极的人生观。

（三）紧扣目标，设计教学活动

围绕教学目标，基于“教—学—评”一体化的课程理念，教师设计教学活动和评价活动。（表1）

三、 基于“教—学—评”一体化的读写整合教学实践

（一）导入主题

教师以一首欢快的英文歌Happy作为导入，并在歌曲后进行简明的设问，Are you happy today？ But what about the characters in the story？以非常利落的方式直接进入了语篇的解读。

［设计意图］

教师所选择的这首英文歌，不仅给课堂带来了轻松愉悦的氛围，而且与本堂课的主题相契合，为后续教学做了很好的铺垫。

（二）解读文本，挖掘主题意义——Enjoy the story

【活动一】此环节中，教师没有采取传统的skimming，scanning或者分段落的阅读教学模式，而是通过铺设层层推进的七个问题链，引导学生进行整体的文本阅读。

（1）Who had the shirt of a happy man？

（2）Who wanted the shirt of a happy？ And why did he want it？

（3）How do you know the king was unhappy？

（4）Who did the king think might have the shirt of a happy man？ And why did he think so？

（5）So actually did they have the shirt of a happy man？ How do you know？

（6）It seems that they all worried about losing something， but would they lose these things？ Why not？

（7）What is the essential reason that made them unhappy though they had so much？

［设计意图］

相对传统的阅读方式，以问题链来引领学生解读文本则更为灵活，也更加考验教师的设问能力。有效的问题链，不仅要起到帮助学生快速把握文章主旨，理解文本细节的作用，更要符合文本的逻辑和学生的认知。学生通过对文本的梳理和整合，感知并理解了文本的主题意义之一——Dont worry about losing what you had instead of satisfying with it.

【活动二】而后教师又引导学生进一步结合自身来思考，抛出了以下两个问题：What do you have？ What makes you happy or unhappy？并进行追问：Does it always make you happy？

［设计意图］

这是一个非常有意思的追问，因为在被问到这个问题时，学生大多有出现犹豫或短暂沉默的现象，这说明学生进入了思考，对自己的答案产生了主动的自我分析。由此可见，追问也是一种非常好的隐性的评价方式，加深了学生对文章文化意涵的理解，培养了学生分析和判断的思维能力。基于学生的思考，教师引导学生自然得出了文本的主题意义之二——Something that makes you happy might also make you unhappy， while something that makes you unhappy might also make you happy.

［思考］

活动一和活动二指向教学目标1。为了充分挖掘文本的主题意义，教师带着学生从what和why这两个角度对语篇进行了深入的解读，学生在此过程中不仅得到了辩证思维能力的培养，还获得了积极正面的情感态度和价值取向，同时教师也为后续的写作评价做了铺垫。

（三）积累语言，搭建写作框架——Appreciate the story

【活动三】本课时的语篇，只是完整故事中的一部分。因此，在文本解读之后，教师进一步引导学生进行“头脑风暴”，以wh-question的形式去想一想故事的后续将如何发展。

［设计意图］

学生在这个环节中所呈现的wh-questions，为后续的写作活动提供了必要的wh-elements，是学生续写故事时有力的“脚手架”，适度降低了故事续写的难度。

【活动四】活动三为故事续写提供了写作的框架，学生还需要用具体的语言来充实故事。因此，教师引导学生从语言的正确性、逻辑性以及生动性三个维度来赏析文本。

language

correctsimple past tenseproper verbs

logicallinking wordslinking phrases

vividsimile（比喻）passive voicedirect speech

［设计意图］

通过这个环节，教师为学生点明了具体的写作技巧。引导学生以正确的时态和恰当的动词推进故事的发展；以连接词体现故事的逻辑；以比喻的手法、被动语态和人物之间的对话来表现故事的生动。

［思考］

活动三和活动四指向教学目标2。对文本内容结构的梳理和语言特点的分析，使教师带领学生从how这一角度来解读文本，提炼语篇中的结构化知识，有助于学生从语言的角度来进一步理解语篇的主题意义，同时教师也为后续的写作评价标准收集了素材。

（四）续写故事，提升高阶思维——Continue the story

【活动五】故事续写是本课时的一个大活动环节，因此教师采用了小组活动的方式。教师详细说明了小组的分工和活动步骤，同时向学生呈现了基于文本解读之后制订的写作评价量表。

［设计意图］

小组合作的方式有利于提高学生的团队合作能力和学习效率，学生之间思维的碰撞有利于开阔思维，发挥学生想象和创造的能力。同时，在文本解读之后呈现的写作评价量表，为学生的写作指明了方向，也体现了基于语篇—深入语篇—超越语篇的教学思路。

［思考］

活动五指向教学目标3。通过观课，我们可以看到学生在写作环节的产出是十分惊艳的，有学生这样写道：The true happiness is to work hard and take responsibility and offer help to other people.还有学生写道：The true happiness for the king is to make his people happy.学生能有这样的输出恰恰说明学生在学习过程中获得了积极的学习体验，真正成为探究主题意义的主体。当教师在呈现这些精彩的学生习作时，其他学生不禁发出了惊叹的声音，这其实也是学生主动参与评价的体现。正因为教师牢牢把握了教学主线，将教—学—评一致的教学理念贯穿始终，才使得来自学生的隐性却主动的评价自然地出现在了课堂中。

（五）深度思考，升华主题意义——Learn from the story

【活动六】在学生的写作中，很多学生在开头这样写道：the general looked for a long time but he still couldnt find a shirt of a happy man.这说明学生已经意识到快乐取决于自己，而不是某个外在的事物，快乐更多是建立在拥有健康的身体和富足的精神的基础上。由此，教师呈现了the real shirt of a happy man.最后，教师还结合本堂课的课型，设计了a shirt of a story teller.

［设计意图］

活动六指向教学目标4。两款不同的shirt， the shirt of a story teller不仅再次点明了本堂课的写作技巧，也完全体现了“教—学—评”一致的课程理念。而另一款the real shirt of a happy man则升华了整堂课的主题意义，真正将学科育人落到了实处。

（六）多元评价，助力有效教学

这是一堂将“教—学—评”一致性体现得淋漓尽致的读写整合课。整堂课的设计紧紧围绕教学目标，所有的教学评价也时刻指向教学目标，我们可以在各个环节中看到教师采用了多元化的评价方式。

第一，教师评价和学生互评共存。在学生完成写作后，教师首先引导学生自评，并根据评价量表修改自己的习作，然后选取有代表性的学生习作进行赏析和评价。学生互评相对侧重语言要素和细节，而教师评价则更偏向写作中主题意义的体现，在评价中以“润物细无声”的方式落实学科育人，牢牢把握立德树人这一英语教学的根本任务。

第二，显性评价和隐形评价共存。在整个教学过程中，教师有非常多的显性评价，除了在写作环节呈现的checklist，在和学生的互动中用了大量积极的语言，如excellent， good job， well done去肯定学生的表现。此外，当学生出现畏难情绪时，教师适时地用恰当的肢体语言、表情或眼神去鼓励学生，而不是马上否定学生的表现，也是一种隐性评价的方式。

第三，作业和板书共为评价服务。教师设计了如下两个层次的作业，这样的作业设计既体现了作业与课堂教学内容的关联性和延续性，也体现了针对不同层次学生设计的差异性，从而保证了课后作业评价的有效性。

此外，在这堂课结束时，精巧的板书设计已经为学生提供了这堂课所有的支架，为学生后续进行自我评价和自我管理提供了明确的考量依据。

四、 结论

践行“教—学—评”一体化的课程理念，是让核心素养在英语教学中真正落地的有效途径。这一理念引导教师深入思考如何在自己的教学过程中贯穿学习性评价，不仅要在教的层面保持目标、教学、评价的一致性，相对应的，在学的层面，也要保持目标、学习和评价的一致性。教师在教学设计和实施中，应秉持“教—学—评”一致的整体育人观念，不断提升教学的有效性，关注学生的持续发展，培养学生通过有效的评价方式自主管理学习的能力，从而促进学生的全面发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

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［3］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］程曉堂，谢诗语.英语“教—学—评”一体化的理念与实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2023（1）：1-8.

［5］崔允漷，夏雪梅.“教、学、评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）：4-6.

［6］王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法［J］.课程·教材·教法，2019（5）：114-120.