“读思达”在小学习作教学中的应用策略研究

课题项目：文章为教育部福建师范大学基础教育课程研究中心课题《基于“读思达”的小学习作教学模式探究》研究成果（立项号：KCA2022206）。

作者简介：徐晓娇（1976～），女，汉族，福建建阳人，福建省建阳师范附属小学，研究方向：语文教学。

摘  要：无论信息的输入还是信息的输出，均为学生思维活动的结果。“读思达”教学理论基于大视角，论述了“读思达”概念的本质以及三者之间的关系，并倡导协调和统一，提升各学科教学实效，这将为小学习作教学带来诸多启示。文章以统编版小学三年级语文上册第三单元习作教学为例，提出：注重引导，以“读”促“思”；强化分析，以“思”促“达”；目标引领，以“达”促“读”的教学策略，旨在促进“读思达”教学理论在小学习作教学中的有效运用，提升教学流程的完整性，促进习作教学水平的快速提高。

关键词：“读思达”；小学习作；应用；策略

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）11-0024-04

2021年，福建师大余文森教授在他的教育论文中详细论述了“读思达”教学法，强调了阅读、思考和表达三者之间的关系，即阅读是基础和前提，思考是关键和核心，表达是学习的归宿和提升，三者形成了有机统一的整体。小学习作教学中，依托“读思达”教学理论，有利于培养学生完整认知，依据“认知输入——认知加工——认知输出”规律提高学生的作文水平，促进习作教学效果的提升。

一、 关注引导，以“读”促“思”

余文森教授在《论“读思达”教学法》中指出，“从认知输入的角度，阅读不仅包括读书，还包括读图、读物、读人，包括倾听、观察、实验、操作等信息输入”，而“思考”则不仅包括思维，还包括记忆、提取、体验、感悟等信息加工形式。“读思达”教学理念下，教师需要从广义上充分理解“读”与“思”，在写作教学中对学生有效引导，让学生在“读”中积累经验，启迪智慧，提升“思”的效果。

（一）“读”中体会“词句妙用”

词汇和语句是文章的基本构成单位，不但能够对文章骨架起到支撑作用，还能通过词句的巧妙运用，为文章增资添彩，令表达变得更加生动。教师需要在习作教学中注重引导学生有效阅读，在增加信息输入和积累的同时，让学生体会到词语和句子的运用技巧，增强学生习作中的“推敲”意识，强化学生习作思维。

1. 动词连用

学生在小学阶段接触的作文通常为写人记事、写景状物的记叙文，“动词连用”是习作中经常运用的写作技巧。所谓“动词连用”指的是在描写事物过程中，在一句话或一段话中选用了一系列的动词，进行连贯性、严谨性的表述。利用此技巧，能够将事物动态描绘得淋漓尽致，将事物刻画得更加生动，实现形神兼备的表达效果。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元《卖火柴的小女孩》一文中：“她在一座房子的墙角坐下来，蜷着腿缩成一团。”此语句中连用了“坐”“蜷”“缩”三个动词，将小女孩在寒风中瑟瑟发抖的样子刻画得栩栩如生；再如：“奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。”此语句中接连用了“抱”和“搂”两个动词，表现了“奶奶”对“小女孩”的呵护和关爱，通过此语句，读者便不难想到小女孩在弥留之际，为什么眼前会浮现出“奶奶”的形象，为什么小女孩希望“奶奶”将自己带走。

习作教学中，教师可引导学生将此类“动词连用”的语句转变成“常规语句”，比如：“奶奶将小女孩搂在怀里”等，让学生比对、思考、讨论，感受这种语句表达效果的不同，从而让学生在“说”的过程中形成对语句精雕细琢的意识，培养学生精益求精的精神。

2. 语言描写

语言描写指的是对人物对话、语气的描写，在记叙文习作中较为常用。通过语言描写的合理运用能够表现人物的个性特点，体现人物的思想和情感，从而让文章更加生动、形象、感人。教师可借助课文帮助学生总结和归纳语言描写技巧，培养学生写作思维。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元习作教学中，教师可在引导学生进行童话创编时再次回读本单元课文，从中体会语言描写的技巧。比如：《一块奶酪》一文中，蚂蚁队长向大家宣布：“今天搬运粮食，只许出力，不许偷嘴。”此处用的是“宣布”一词；而小蚂蚁问蚂蚁队长：“要是偷嘴的是您呢？”，课文中用的却是“嘀咕”一词。这种用法体现了蚂蚁队长和小蚂蚁身份年龄之间的差别，学生掌握了这种方法，在写作中便能够通过语言描写突出人物的身份、地位、年龄等要素，让语言更加富于个性化。

除了这种“身份年龄联系法”，语言描写还有“场合情境融入法”“神态动作辅助法”等，比如：《在牛肚子里旅行》一文中，“青头”和“红头”捉迷藏时，红头说：“那让我先藏，你来找。”“好吧！”青头说完，转过身子闭上眼睛。此语言描写采用的便是“神态动作辅助法”，让语言与动作、表情相互辅助、映衬，让人物更加生动，富有立体感。教师可在习作教学中，引导学生回读课文，将语言描写的例句找出来，加以比较、分析，这样不仅有助于培养学生的思辨能力和归纳能力，还能让学生的习作水平得到相应提高。

（二）“读”中获取“材料积累”

受到时空、精力等因素的限制，学生无法通过直接观察事物获取直接经历和体验时，阅读便可发挥自身信息输入的功能和作用，弥补认知方面的空白，成为学生获取习作素材积累的重要手段和途徑。“读思达”教学论下，教师需要基于信息输入视角，对“读”的概念加以界定，将聆听、活动、阅读等均纳入“读”的范围之内，通过指导帮助学生养成“积累”的习惯，在强化“读”的意识的同时，增加学生的信息储备。

1. 组织活动，分享素材

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“第二学段（3～4年级）”的学段要求中提到，“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受”“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”。基于新课标指导，“读思达”语文习作教学中，教师需要结合学生习作素材积累需求，积极开展整本书阅读活动。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元“我来编童话”习作教学中，教师可将阅读从课内向课外延伸，结合学生的认知规律和特点向学生推荐想象力丰富、富有趣味性的童话故事，比如：《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》等，让学生在整本书阅读中体会“童话”的趣味性和写作特点，发展学生的想象力，增加学生阅读信息输入量。教师可在写作教学中抽出时间组织开展“阅读经验分享”活动，引导学生主动参与，向其他同学介绍童话故事的人物、内容，说出自己对故事人物的评价，表达自己阅读后的所知所想，在分享中锻炼自己的逻辑思维，发展自身语言表达能力。

2. 记读书笔记，积累素材

“读思达”教学理念下的小学语文习作教学中，教师需要更加注重学生习作基础的夯实，帮助学生掌握写作素材积累的方法，注重培养学生记读书笔记的好习惯。同样以统编版小学三年级语文上册第三单元习作教学为例，教师可引导学生从本单元所学的童话故事中找出精彩片段。比如：《卖火柴的小女孩》课文的结尾片段：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起向新年的幸福中走去”，這样的结尾耐人寻味又不失语言美。教师可引导学生将此类语句摘抄下来，将自己的阅读心得、体会在读书笔记上记录下来。“不积跬步，无以至千里，不积小流，无以成江海”，教师通过常态化的督导、检查和鼓励，必然会让学生习作素材库快速充盈，实现以“读”促“思”，为提升写作能力打好基础。

二、 强化分析，以“思”促“达”

习作不仅是对语言知识的综合运用，也是学生创新思维的体现，缜密思考是习作中精准表达的基础和前提。余文森教授在《论“读思达”教学法》中指出，要是没有要想的欲望，思考就成了瞎想。因此，小学习作教学中可以单元中习作教学内容为依托，加强学生思维能力的培养，帮助学生掌握习作技巧，这样不仅能够让学生在“表达”中做到游刃有余，得心应手，还能促进学生智力发展，从而提升习作教学的价值。

（一）“思”立意

所谓“意”，指的是文章的主题，它是习作中的核心和根本，直接关系到学生作文的选材和布局，因此，“立意”通常被视为习作教学中的重点。“读思达”整体教学视角下，教师可借助阅读，培养学生“思”的意识，在发展学生思维能力的同时，使其学会如何在习作中“立意”，从而提高学生习作能力。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元收录了张之路的一篇科学童话《在牛肚子里旅行》，讲述了“红头”和“青头”两只蟋蟀捉迷藏，“红头”不小心被吞到了牛肚子里，“青头”在紧要关头为好友出主意，帮助好友脱离危险，体现了“青头”的理智、智慧、博学等特点。教师可通过课文分析帮助学生厘清课文写作思路，引导学生从多角度审视，学会习作中如何立意。

《在牛肚子里旅行》旨在讲述有关动物生理上的知识，起到科普的作用，让学生了解食物从牛的“口腔——第一个胃——第二个胃——口腔”的“反刍”过程。但考虑阅读的对象是儿童，所以，贴近儿童的生活，将学生熟悉的“蟋蟀”引入文章内容中，故事从儿童喜闻乐见的“捉迷藏”开始。这样的立意符合儿童成长特点和认知规律，具有较强的针对性和新颖性；此外，从“青头”想方设法营救“红头”的过程中，体现了“青头”的智慧、勇敢等可贵品质，能够让学生在认知方面上升到更高的台阶，引发学生的深入思考，从而体现文章立意的深刻性。

教师通过对课文立意方面的分析，能够让学生初步体会习作中需要专注的要点，在此基础上，教师再引导学生想一想：在创编童话故事时，故事里有哪些角色？事情发生在什么时间、地点？发生了什么事？学生将会从课文中得到参考和借鉴，进而厘清创编童话故事的思路，促进学生写作能力的提升。

（二）“思”选材

“巧妇难为无米之炊”，缺乏合适的材料，学生的习作便会失去思想和情感的支撑，进而使其文章显得枯燥无味，出现“假、大、空”的现象。“读思达”教学理念下，教师需要注重引导学生学习优秀文章，体会作者如何进行文章的选材，让学生通过思考，将阅读中获取写作知识和信息固化成为自身的习作能力，促进学生更好“表达”。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元收录了《那一定会很好》一文，课文第一自然段，描述了包裹在泥土中的“种子”的想法：“这真难受”“我一定要站起来，大口大口地呼吸空气，那一定会很好”；课文的第四自然段中，种子长成了高大的树，此时它在想，“要是能做一棵会跑的树，那一定会很好”。课文的选材均源于人们的生活经验。学生在阅读时，自然而然会和“种子”“大树”形成同样的认识，实现“共情”，进而促使学生对文章继续阅读下去。

“课文无非是一个例子”，教师可以用《那一定会很好》作为习作教学中指导选材的一个例子，引发学生对选材的思考，让学生认识到家庭生活可以为自己习作提供素材；同样，通过本单元课文《一块奶酪》，引导学生从学校生活中找到童话故事材料的原型；《在牛肚子里旅行》让学生感受到习作选材可以源于自己的社会生活。这样，在课文的教学中，让学生初步形成习作中的“选材”意识。教师可趁机引入本单元的习作内容，引导学生在教材提供的诸多词语中，结合原有的生活认知和经验，选择一个或几个创编童话故事。

三、 目标引领，以“达”促“读”

余文森教授在他的《论“读思达”教学法》中提到，要致力于阅读力、思考力、表达力三种能力本身的培养，所有能力只有在需要该能力的相应活动中才能得到培养和提升。在以往的语文教学中，通常将阅读和写作教学割裂开来，形成阅读与写作两个相对独立的板块：阅读就是阅读，写作就是写作。两者泾渭分明，必然导致学生“读”得盲目，文本信息输入有限，影响“读”的质效，也对“表达”带来不利影响。“读思达”教学理论下，教师需要从整体视角出发，“达”作为“读”的目标，让学生带着任务阅读，从而读出收获，读出高效。

例如：统编版小学三年级语文上册第三单元，本单元共收录了《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》四篇课文。在习作板块，要求学生“我来编童话”。此外，本单元的单元导语中提示“感受童话丰富的想象”“试着自己编童话，写童话”，单元导语中隐含了本单元教学的“语文学习要素”，即以“编童话，写童话”为教学目标，将“阅读”和“感受”作为“培养想象力”的方法。基于此番考量，教师便可将本单元课文与写作板块的内容联系起来，形成“读思达”视角下的整体习作教学内容。比如：课文《卖火柴的小女孩》阅读教学中，教师可先引导学生阅读课文，从中体会“什么是童话”。

童话是儿童文学的一种体裁。童话中蕴含了丰富的想象、幻想和夸张，在童话故事里，往往为一草一木、一花一鸟赋予了生命，令其具有人类的思想和情感。教师在此基础上，引导学生阅读课文，感受《卖火柴的小女孩》课文中蕴含的想象力。

一个寒冷的圣诞夜，小女孩儿又冷又饿，她手中只剩下几根没卖出去的火柴。她此时十分渴望温暖，于是点燃了第一根火柴，她就此看到了温暖的大火炉，火炉烧得旺旺的，暖烘烘的，烤得人十分舒服；她渴望食物，又点燃了一根火柴。这次她看到了冒着香气的烤鹅，烤鹅里填满了苹果和梅子，背上还插着刀和叉；她渴望过一个开心的圣诞节，又擦着了一根火柴，这一次她看到了圣诞树，自己就坐在又大又美的圣诞树下，看着几千根明晃晃的蜡烛和许多美丽的画片。在第四次和第五次点燃火柴时，她想到了奶奶，奶奶抱着自己飞向天堂。

小女孩对幸福生活充满了渴望，正因如此，她在点燃每一根火柴后，便对记忆和经验中的材料进行加工，创造了新的形象，进而形成了所谓的“想象”，由此可见，“想象”并非无根之水，无本之木，而是与现实生活有着千丝万缕的关联，是现实生活的升华。教师让学生懂得“什么是童话”“什么是想象”之后，便可将学生带到“习作”板块，引导学生利用教材中提供的“国王”“黄昏”“厨房”等词语，“说一说，通过这些词语，自己能够联想到什么？”让学生搜索记忆中的信息，将“想象”中的事物与自己的愿景联系起来，着手创编童话故事。

习作是“表达”方式的一种，教师采用了“逆向”教学思维，将“习作”作为阅读教学的最终目标，让学生带着“目标”和“任务”主动探索课文，从中获得写作方面的知识和能力，在阅读中“思考”，这样不仅能够让“读思达”融为一体，还能为学生增加阅读驱动力，提高整体教学效果。

四、 结论

總而言之，“读思达”不仅是学生学习过程中的基本行为和过程，也是教师开展教学活动的基本步骤和流程。教师需要从信息输入角度，理解“读思达”的内涵，在小学语文习作教学中，注重“读思达”的整体性，从而促进学生语文素养的提升。

参考文献：

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