批判性思维教学的多维意蕴及推进路径

【摘 要】随着新课标、新教材的实施以及教育研究的深化，批判性思维教学从高阶认知、语言建构、立德树人等维度引领教学改革。学习任务群视域下的批判性思维教学，从质疑与解疑、梳理与辨析、反省与建构等路径，引导学生学思维、学语言、学做人，从而促进深度学习的发生，全面提升学生的核心素养。

【关键词】批判性思维；多维意蕴；语文课程；学习任务群

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）07-0029-06

【作者简介】袁爱国，江苏第二师范学院（南京，211200）教育科学学院教授，江苏省语文特级教师。

批判性思维是基于特定标准和情境作出判断的思维，是具有合理性、反思性的思维，其既是思维技能，也是思维倾向。国内语文课程批判性思维教学研究已经开展十多年，随着学习科学理论的发展创新以及新课标、新教材的深入实施，批判性思维教学及研究呈现新的特点及趋势，特别是在语文学习任务群实施过程中得以进一步发展深化。

一、语文课程批判性思维教学的多维意蕴

伴随教育科学的发展以及教学改革的推进，批判性思维教学的内在意蕴呈现动态化、生成性特点，从思维方式、学科本质以及育人宗旨等维度引导学生学思维、学语言、学做人。

（一）走向高阶认知的批判性思维教学

批判性思维探究模型包括苏格拉底法、反省性思维、元认知、高阶认知等。上述模型从哲学、教育学、心理学以及认知科学等维度进行建构。苏格拉底法（“助产术”）通过提问进行探究质疑，以探求新的可能答案；反省性思维对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论，予以能动、持续和细致的思考；元认知是对认知的认知，突出对认知的监控和调节。批判性思维技能强调“自我校正”，指向自身的不足并纠正自身运作过程中的偏差。

苏格拉底法、反省性思维以及元认知重在批判性思维的合理性、反思性建设，而基于高阶认知的批判性思维教学，侧重从深度学习视域发展学生的高阶思维。高阶思维训练是为了培养高阶能力。高阶能力通常指合理推理能力、问题求解能力、批判性思维能力、合理决策能力、创新能力等。高阶认知能力的核心就是“基于合理推理的问题求解”能力，這里的“推理”是应用形态的“推理”，即主体的“推理行动”，而问题求解能力就是“发现问题、分析问题与解决问题”的能力。［1］

（二）基于言语自觉的批判性思维教学

语文课程视域下的批判性思维教学，关键在于语言的理解与运用。21世纪以来，我国语文课程标准中提及的个性化阅读、多角度阅读、有创意的阅读与表达、阅读反思和批判等，均从语言实践层面渗透批判性思维教学。

杜威论述语言选择、保存和应用的特定意义时，将语言的作用比喻为：语言符号像一堵围墙、一个标签、一种媒介——这三种功用合而为一。［2］91批判性思维具有选择和分辨功能，能够让朦胧和含糊的事物变得清晰和明朗，让阅读与表达趋于理性与自觉。杜威同时指出，我们的母语为我们创建了主要的理智的分类，这是思维活动的有效资本，在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用本民族的理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。［2］193批判性思维不仅带有鲜明的个性色彩，诸如“我主张”“我认为”“我决定”等思想方式，还带有地域色彩，凝聚了民族心理特征与思维习惯。批判性思维浸染的语文学习活动本质上是言语自觉运用的表现，即“读出我见”“写出我思”，“我”的在场是言语自觉的标志，也是批判性思维得以实现的前提。批判性思维不仅注重语识的发展，也注重语感的培养，在理性与感性的交织中提升学生言语能力、唤醒学生的言语智慧。

（三）促进全面育人的批判性思维教学

批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质，既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。［3］批判性思维不仅是思维学、语言学，也是人学，能够促进学生独立人格的形成。批判性思维具有系统性、开放性以及创造性，在语文学习活动中，能够着眼于文本整体进行解读与表达，同时对不同的意见采取宽容的态度，防止个人偏见的产生，进而取长补短，生发创造性见解。

批判性思维不仅能促进语言建构与思维提升，还能够促进审美创造及增强文化自信。一个人的审美品位取决于眼界的敏锐度，批判性思维融入审美鉴赏过程中，可以加深学生的审美体验，从而激活其审美创造力。传统文化的理解与传承，外来文化的辨析与借鉴，都需要批判性思维的介入，这样文化自信才有底气、有活力。学生在语文实践过程中发展批判性思维，可以求真、向善、尚美、立德。

二、学习任务群背景下批判性思维教学的推进路径

批判性思维教学与“思辨性阅读与表达”学习任务群关联紧密，同时渗透于“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”“实用性阅读与交流”“跨学科学习”等学习任务群中。批判性思维可以凸显学生语文学习的主体性、情境性、创造性，让学生从自主思辨走向在场思辨、人生思辨，培植理性精神，塑造美好心灵。

从任务群分类来看，教材中的课文具有复合性。《列夫·托尔斯泰》（统编语文教材八上第二单元）选自茨威格的著作《三作家》，此文本属于文学传记，具有文学性与实用性，同时关联整本书阅读以及思辨性阅读与表达。下面笔者结合执教的《列夫·托尔斯泰》教学案例［4］，阐释学习任务群背景下批判性思维教学的实施路径。

（一）挖掘文本思辨元素，学会质疑与解疑，实现批判性思维的学习进阶

1.批判性思维取决于解读文本的姿态，批判性阅读才能引发学习进阶

当下的学习进阶理论关注学生认知水平的层级发展，《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学业质量的描述体现了学生核心素养发展的进阶水平，批判性思维教学可以促进学习进阶，这为核心素养评价提供重要依据。批判性阅读的五步策略包括：略读、反思、阅读、评价和表达判断［5］，从反思、评价到表达，是由低阶思维向高阶思维迈进的过程，也是学习进阶的历程。笔者在《列夫·托尔斯泰》教学中以批判性阅读实施进阶学习。

第一步，初读文本，学习反思，这属于常识性阅读。首先整体把握全篇欲扬先抑的手法，再分析第一部分“抑”的写作手法。如第2段中长相粗劣的“乡野村夫”；第3段中面孔愚钝和压抑，蒙昧阴沉，丑陋可憎；第4段中土头土脑、长相平平、普通大众的脸等。

第二步，细读文本，鉴赏评价，这属于批判性阅读。研讨第一部分抑中有扬的手法运用，第1段先解读其外貌描写具有原始的野性及顽强的思辨力，第2段重点抓住“天才的灵魂”理解作者立场，第3段抓住人生的晚秋“俊秀之光”理解托尔斯泰晚年的精神面貌。学生通过批判性阅读，体会茨威格的匠心独运：欲扬先抑是基本手法，抑中有扬是更高超的艺术手法。

第三步，表达判断，从批判性阅读走向批判性表达。批判性思维不仅要求读者主动发现所阅读文本中的关键词、核心内容、主旨意蕴以及表现手法，还要求读者对新发现加以准确而公允的解释和评估。如理解第4段的关键语句：“他拥有一张俄国普通大众的脸，因为他与全体俄国人民同呼吸共命运。”学生可以结合托尔斯泰的生平及其文学作品进行书面片段写作，阐释“同呼吸共命运”的具体表现及其行为动机。

批判性阅读通过实证与推理、质疑与解疑、批判与建构，增强思维的灵活性、逻辑性与深刻性。面对新教材，教師需要领会教材编辑意图，需要借鉴《教学指导用书》等相关成果，但更需要超越教材和教参，摆脱文本解读的惯性思维，舍弃概念化的解读模式，引入当代文艺鉴赏的新知识，以崭新的视角介入文本，这样才有可能产生批判性思维。

2.批判性思维关注教学中生成的问题，引导学生在质疑与解疑的过程中学会思辨性阅读

思辨性阅读旨在引导学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯。［6］学生在文本阅读时要学会分析质疑，多元解读，形成个性化阅读见解，这样才会产生批判性思维。如本课学生自主阅读时提出以下问题：

（1）第1段是不是暗喻了托尔斯泰内心像树那样奋发向上的精神？第1段和第3段那种“消沉的阴影”是不是形成了一种对比？

（2）第1段讲托尔斯泰给人留下了很难忘的印象，但是后面段落中又说，托尔斯泰混在人群中都找不出来，前后矛盾吗？

（3）文中反复说托尔斯泰是“劳动者”，为什么要用“劳动者”来比喻托尔斯泰这样一位伯爵，这算不算是作者对托尔斯泰的赞扬？

（4）有很多人想找他俊美的一面，天才为什么一定要面貌俊美呢？

这些带有“我”的鲜明主张的问题，只有在思辨性阅读的姿态下才有可能催生。这些问题的回答，需要学生与文本展开深度对话。课堂生成性问题往往带有随机性与局部化，解决生成性问题需要具有系统思维，即从文本整体出发探究局部问题，特别是节选文本，要联系整本书语境，从整体上把握作品的主要内容、思想情感以及艺术风格。整本书的“序言”及“后记”往往交代写作的动机、过程，这些文字隐含了作者及翻译者著译这本书的核心密码，需要我们挖掘审视。这种“全景式”阅读可以深化对文本的理解，也为批判性思维的形成提供了无限可能性。

（二）着力语言理解与建构，学会梳理和辨析，进行批判性思维的学科实践

1.立足语境，由表层意义向深层意义探究

语境即言语环境，包括语言因素，也包括非语言因素，上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与语词使用有关的都是语境因素。我们需要引导学生运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。［7］

一是关注文本内在语境，进行理解与辨析。理解语篇意义需要基于对字词句段等不同语言单位的准确理解，同时抓住关键语句、重点字词以及标点符号等理解文意。如第5段中重点理解这句话：“什么？就这么个侏儒！这么个小巧玲珑的家伙，难道真的是列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰吗？”品味语言时，可以从两个角度思辨。（1）句中为何不简称“托尔斯泰”，而采用“列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰”全称？探究作者称谓的深层含义。（2）此句中连用疑问句、感叹句、反问句三种句式，能否换成陈述句？教师通过引导学生辨析不同句式表达效果的差异，让学生体会作者表达的用心之处。

二是结合上下文语境，进行梳理与探究。语义层深度理解需要进行关联性意蕴探究，可以引导学生联系上下文语境，深入把握文本的内在含义。（1）在语言的前后矛盾处思辨。如学生发现第1段外貌描写凸显托尔斯泰像树那样奋发向上的精神，而第3段又写其“消沉的阴影”，前后似乎矛盾。其实，阴影仅仅是托尔斯泰悲悯民众的表象，蓬勃奋发才是他的精神本质。（2）在语言的重复变化之处思辨。如第2段写托尔斯泰“生就一张乡野村夫的脸孔”，第4段写“他拥有一张俄国普通大众的脸”。从“乡野村夫”到“普通大众”，是“因为他与全体俄国人民同呼吸共命运”，由此凸显托尔斯泰的人本主义立场。一个个文字好比皮肤的颗粒，一个个句子则像皮肤的纹路。语言的品味感悟就是感知肌理、梳理脉络的过程。［8］

2.关注修辞，由言语形式到言语内容辨析

批判性阅读需要从言语形式到言语内容展开表里互读，这样才能从不同层面、不同角度阐释作品的思想内涵、表现形式及作品风格。传记文学采用文学语言进行书写，文学语言也是一种修辞语言。文中采用了大量比喻手法，增强表达效果，本课重点研讨比喻手法运用的两个范例。

一是探究比喻的贴切性与丰富性。如开头第一段将“多毛的脸庞”比作“植被多于空地”，将“黝黑脸膛”比作“树皮”，将“宽约一指的眉毛”比作“纠缠不清的树根朝上倒竖”，将“茂密的须发”比作“热带森林”，等等。这里用一系列植物的局部或整体景象比喻托尔斯泰的肖像特征，凸显了这位老人的坚毅顽强与艺术创造力。同属于一类事物的不同喻体从不同侧面描摹本体的特征，这一连串链接的比喻构成了语义场，相互补充，相互阐释，在紧张的叙述中充满艺术的张力。

二是探究博喻手法的形象性与表现力。第二部分描写眼睛的比喻句主要分为两类：一类将“犀利的目光”比作“黑豹”“猎鹰”的目光，将眼睛比作“枪弹、金刚刀、手术刀、X射线、探照灯”等；另一类将“柔和的眼睛满含粲然笑意”比作“神奇的星光”。同时，认识茨威格设喻特点，比喻与夸张手法联用，增强表现力，如“托尔斯泰这对眼睛里有一百只眼珠”一句。此环节教师补充“博喻”相关知识，引导学生结合具体语境识别、理解并运用，促使其深度理解文本内容。

3.深度剖析，从“扁平化人物”理解走向“圆形人物”解读

批判性思维融入文学阅读，一方面需要走进历史语境，还原历史场景，深度体验作者的思辨历程；另一方面需要从语言、构思、形象、意蕴、情感等多角度欣赏作品，让学生获得审美体验，发掘作品美学价值，发现作者独特的艺术风格。茨威格传记文学采用了弗洛伊德的精神分析学，擅长刻画传主的心理状态，推测人物的心理动机，从而揭示传主的精神世界。因此，教师对传主不能作“扁平化人物”理解，而应该引导学生从“圆形人物”的视角去理解。如本课教学片段：

师：开头说他的外貌给人留下了难忘的印象，后面又说他在人群中其貌不扬，其貌不扬的背后有着什么呢？

生：其貌不扬的背后是和广大俄国人民一样对国家的自豪感。

生：当时的资产阶级、沙皇压迫底层人民，他被誉为“文学的革命者”，这可能是他忧郁的原因。他不能起義反抗，只能通过文字来表达对底层人民深切的同情，批判那些盘剥人民的、只顾自己享乐的高层人士。还有，第4段中有他和别人对话的一段描写，可以看出他很为底层人民着想。

生：我有一个疑问，文中反复说托尔斯泰是“劳动者”，为什么要用“劳动者”来比喻托尔斯泰这样一位伯爵，这算不算是作者对托尔斯泰的赞扬？

生：因为当时的俄国是黑暗的，许多贵族看不起农民，压榨农民，作者把托尔斯泰比作“劳动者”，说明他不同于其他贵族，其实这是对他的一种赞扬。

上述片段，学生由“其貌不扬”认识托尔斯泰“文学革命”的目的，再由“劳动者”认识托尔斯泰的博爱情怀与人道主义。在拓展环节中，学生用“开创者”概括他的批判现实主义创作成就，从“看清真相的人”读出他的思想非常理性，是一个非常懂哲学的人。从劳动者到文学革命者、人道主义者、批判现实主义开创者、理性的哲人，这样的解读有理有据，有真知灼见。

（三）注重反省思维习惯养成，学会迁移与运用，强化批判性思维的立人意识

1.从学习空间拓展到学习内容深化，培养批判性思维习惯

批判性思维也是反省思维，即对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。［2］11批判性思维并非课堂学习中的灵光乍现，而是持之以恒的深度思考。我们只有将学习空间从课内拓展到课外，使学习内容从单篇教学走向群文教学、整本书教学，才能帮助学生养成批判性思维的习惯。

传记文学阅读只有走向整本书阅读，才能让学生了解传主一生的经历及其思想感情的转变历程，同时也能让学生进一步把握作者的写作风格及艺术特色。课文结尾这样描述托尔斯泰：“作为一个始终具有善于观察并能看透事物本质的眼光的人，他肯定缺少一样东西，那就是属于自己的那一份幸福。”为了帮助学生理解托尔斯泰找不到自己幸福的原因，教师可在课堂上补充《三作家》传记中的章节题目，如《引子》《肖像素描》《思辨的活力与死亡的恐怖》《艺术家》《自我写照》《危机与转变》《冒充的基督徒》《教义》《为实现理想而斗争》《托尔斯泰的一天》《决断和与改观》《投奔上帝》等。这些标题属于非连续性文本，其间蕴含了丰富的信息。学生从托尔斯泰对思辨意义的追问、辛勤劳作于文学艺术的田野、为实现理想而彷徨、由投身艺术到投奔上帝等角度，认识这位“19世纪所有伟大人物中最复杂的人”（高尔基语）。

这份目录清单不仅可以帮助我们了解托尔斯泰的思辨历程及精神密码，还可以进一步把握茨威格传记文学的艺术特色，由此从三方面展开思辨。一是突出心理分析，重在刻画人物的精神世界。二是精选人生关键事件定格透视，写出普通人的不平凡之处。三是通过多角度描写，展示人物的天才灵魂，同时结合大量评论阐述传主的行为动机，并渗透作者的看法。

2.从文本思辨走向人生思辨，在思辨过程中培养学生的独立人格

批判性思维不仅运用于语文学习，也可以拓展至文化理解以及人生修炼层面。学生通过阅读传记文学可以了解传主的生平，这是他们获得生命感悟的过程。课堂最后的拓展环节，教师简要介绍茨威格生平，帮助学生了解茨威格与托尔斯泰的共同点，学生阅读《三作家》走进茨威格的心理世界和艺术世界，感受其人格魅力。

马修·李普曼在《批判性思维——功能何在》一文中指出，批判性思维既对固有的和情境共通的一致性和规律性具有敏感性，也对整体的或个别的情境所具有的特点具有敏感性。［9］立于全球化语境的今天，我们既要重视对中华优秀传统文化的理解与传承，也要拓展文化视野，理解借鉴异域文化，尊重吸纳多元文化。统编教材中选入的外国文学作品是经过审慎选择的人类文化的精神瑰宝，托尔斯泰以及茨威格等作家身上体现的和平主义理想、人道主义情怀以及世界公民信念，仍是人们在当代社会乃至未来社会的共同价值追求。培养具有中国心和世界眼光的现代公民，构建人类命运共同体，既需要我们传承中华优秀传统文化，也需要我们敞开胸怀拥抱全世界优秀文化的成果，这才是真正的文化自觉。

【参考文献】

［1］张建军.高阶认知视域下的批判性思维教学与研究［J］.河南社会科学，2015（9）：61.

［2］杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

［3］武宏志.论批判性思维［J］.广州大学学报（社会科学版），2004（11）：10-16.

［4］袁爱国.相遇境界语文课［M］.太原：山西教育出版社，2020：91-107.

［5］拉吉罗.思考的艺术［M］.北京：机械工业出版社，2016：88.

［6］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：29.

［7］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2017：6.

［8］江弱水.诗的八堂课［M］.北京：商务印书馆，2017：82-83.

［9］奥恩斯坦.当代课程问题［M］.余强，译.杭州：浙江教育出版社，2004：223.

*本文系2022年度江苏省教育科学规划重点课题“学习任务群视域下思辨性阅读与表达教学研究”（B/2022/01/34）阶段性研究成果。