教学内容导向下的城市设计本科教学思考

姜敏 李金株 王慧 许昊皓

摘 要

近年来，以调研为导向的研究型教学方法及内容在城市设计课程教学中成为主流，被广泛应用并渐成体系，形成了对传统“空间形态建构”导向教学的重要补充，学生调研能力普遍提高，对城市的认知更加系统、科学、深入，可伴随而来的却是学生空构能力普遍弱化的显著现象。同时，随着国土空间规划体系的变革，城市设计的目标体系、价值体系、技术方法体系都更加复杂多元，城市设计的本科教学到底是“面向时代变化”还是“面向学科本体”，成为当代城市设计本科课程教学中亟须回答的一个重要问题。本文从当代城市设计课程教学的两种主要内容导向入手分析其教学目的、方法、要求和难度，提出两点建议以期回应“时代变化”与“学科本体”两种教学目标。

关键词：两种导向；教学难点；课程包；信息化课程建设

0 引 言

为增强对国土空间资源的有序配置，我国对现行规划体系进行了“扬弃”与“融合”的改革[1]，探索了国土空间规划体系的构建，其内涵决定了国土空间及规划研究是一个多学科交叉融通的领域[2]，在学科基础上， 涉及理学、工学、农学、管理学、经济学等门类， 尤其与城乡规划、公共管理、地理学等学科关联紧密[3]。大量研究实践也显示出城市设计作为国土空间治理的重要方法和主要工具的关键作用。2021年7 月1 日，自然资源部出台了《国土空间规划城市设计指南》，明确了城市设计与国土空间规划相融合的架构。这场变革意味着对复合型人才的迫切需求，既需要设计型人才，也需要管理型人才；既需要具备各个尺度空间形态规划知识与设计能力的人才，也需要具备极强政策性国土空间规划专业知识和管理能力的人才，更需要兼具政策理解与专业应用、学习沟通与实务执行能力的复合人才[4]。

因此，在多学科交叉融通的国土空间背景下，城市设计本科教学到底是“面向时代变化”还是“面向学科本体”，是当代城市设计本科教学亟须回答的一个重要问题。这两个本不冲突的教学目标在时代巨变、有限课时的背景下，越来越深刻地影响城市设计本科课程的教学组织。

城市设计是建筑学和城市规划学科重要的核心课程。自同济大学率先在国内开设城市设计专业后，已有多个院校陆续跟进开设城市设计专业或者实验班。城市设计课程教学成果参加国内外多种竞赛与评优活动，如“城市设计学生作业国际竞赛”“全国大学生国土空间规划设计竞赛”等（图1），其评优结果构成对各高校专业教学评估和衡量专业教学整体质量的重要指标，客观上极大地促进了各高校城市设计课程教学质量的普遍提高。随着社会发展和国际交流合作日益频繁，城市设计的外延和内涵不断扩大，知识体系的快速更新以及社会要求与具体实践类型日益丰富，对从业者及师生的教学目标、教学内容提出了新要求，促使城市设计教学不断探索多元化的教学模式与教学方法。

一直以来，湖南大学建筑与规划学院的城市设计本科课程教学依托建筑学传统优势学科，以“空间形态建构”能力的训练为主要内容进行教学组织，强调对城市问题的空间应答能力培养。近年来，国土空间规划逐步落地，对行业发展影响深远，变化与适应成为从业者思考最多的问题；高校师资引进高学历化，科研导向明显，重研究轻设计；国际国内的联合教学及学术活动频繁，线上线下的教学模式均得到发展，师生交流充分。传统城市设计本科课程教学中的“基地调研”板块被不断赋予新的内容、意义与手段，从基地调查走向城市问题的综合研究，不断增加教学课时。“调查研究”导向的城市设计与“空间形态建构”导向的城市设计（简称为调研型城市设计与空构型城市设计）构成当代城市设计课程教学的两种主要内容导向，同时也是对“时代变化”与“学科本体”两种教学目标的回应。近年来，在城市设计课程教学中明显出现学生调研能力普遍提高、空构能力普遍弱化的现象，因此，对城市设计本科课程教学目标的确立应当有一种自下而上的视角：抽丝剥茧深入城市设计具体教学过程中，回到教师和学生的真实能力中，以此来回应城市设计本科课程教学目标这一命题，更好地进行课程组织。

1 以调研为导向的研究型城市设计教学

城市空间及物质形态是城市设计学科的研究客体，是城市规划思想的物质体现和城市建设的直接成果，是城乡规划的重要内容。近年来，以调研为导向的研究型教学方法及其教学内容在城市设计课程教学中成为主流，广泛应用并渐成体系，学生对城市的认知更加系统深入。互联网背景下的教学资讯获取更加便利与及时，新的设计理论与方法、分析技术与应用变得更易于掌握。相对来说，本科生阶段以调研为导向的研究型教学应该仅仅是研究型教学的初级阶段，主要目的是给予研究可能的框架与方法，而并不能要求研究的深度与创新性。因此，虽然以调研为基本方法，但其实教学强调的是观察和体验，仍以知识性教学内容为主体，从教师教授以及学生掌握来说，相对简单，且教学效果较好。

1.1 规划学科转型及學科多维融合的现实需要

在规划学科转型以及学科多维融合的时代背景下，城市发展的社会、经济、政策背景日益复杂。面对新的发展格局，高校服务国家战略需求和区域经济协同发展需求的地位和作用将进一步凸显[5]，地域间的差异与不平衡以及城市设计的具体实践是因时因地因目标的不断变化，因此对于城市设计的教学提出了新的更高要求，一个十分重要的内容就是：如何教导学生看待新现象与新问题，又如何提出新思想和新举措。对新现象与新问题的认知本质上是培养学生的“溯源”能力，或者叫做类型思考的能力。所有的新现象与新问题都不是凭空产生的，都会有其存在的原因、发生条件与结果。通过“溯源”分析，既能发现个性现象的共性规律，又能真正认识特殊性之所在。提出新思想和新举措本质上是培养学生的“创新”能力。创新能力是人才培养中的重点和难点，但是当前创新能力的培养存在模糊性，即在于如何评价何谓“创新”？应当认识到创新并非是无源之水，本科生的设计作业更是一个有条件和有基础的创新，应当明确已有的基础和有可能创新的方向、模式和方法，才真正有可能培养创新能力。在复杂的学科背景下，从现象到本质的认知能力的培养是十分重要和关键的，而研究性的调研教学是这种能力培养的关键内容与方法之一。

目前城市设计课程调研花费8～16 课时对城市进行实地考察，建立社会、经济、文化背景的初步认识，接下来，会安排资深人士进行讲解，了解城市发展的历史脉络，逐渐建立对现状问题的全面认知。随着获取信息和调研方法的进步，有更多的学生通过文献阅读、问卷调查、拍摄等方式进行较为细致的量化分析，获取更多的研判依据。从对学生课后的调查问卷来看，学生普遍乐于接受且积极参与。

城市设计课程教学中通过强化调研教学环节的系统性与全面性，构建学生对于城市从现象到本质系统和深入的认知。

1.2 提升学科的科学性与交流互动的学习平台

近几年，从教师学历背景来看，城市设计的授课教师一般具有博士学历，且大多有海外留学经历。随着高校中科研教学评价体系的多元化，教师的科学研究工作越来越成为一种自觉。这种研究工作的自觉性会在本科教学中体现出来。教师在教学中十分重视对学生研究能力的培养，重视从调查中发现问题—分析问题—解决问题的研究型思维逻辑的训练，强调社会学、人类学、经济学等学科视野对城市的认知以及对城市设计的启发与指导，研究型教学从研究生教育向本科生阶段教育蔓延，一定程度上提升了学生在城市认知上的科学性。

同时，以调研为导向的研究型教学为各种国际教学工作营及高校联合教学工作营的展开搭建了平台。通过教师逐渐建立起的高校校际合作关系对于高校学科发展具有直接影响，当校际关系的设计作为一种发展或管理策略时，就更加成为影响高等教育体系建设的重要因素[6]。

因为具体的设计概念构思与深入、设计的表现与表达等都具有较高程度的主观性且发散，限制了合作的规模，而调查研究工作既具有相当范围内的广度，同时又具有相对的客观性，因此，有利于合作各方的师生们依据其视野、兴趣、关注点等充分展开。参与的人数越多，规模越大，差异性会更丰富，结论也会更加系统、多元而客观，为不同社会、经济、文化背景影响下的主体共同参与创造了积极的条件。

近年来，以调研为主导的研究型教学极大地促进了国际国内高校之间的联合教学，师生们获得了广泛的交流与学习的机会。同时，联合教学的模式也进一步影响和加深了城市设计教学中的调查研究导向。

2 以空间形态建构为导向的城市设计教学

城市设计教学中，结合形态学知识和方法、培养物质空间的设计和操作能力是加强课程设计专业针对性的基本途径[7]。而在国土空间背景下的城市设计，着眼于不同尺度城市空间的人、建筑及其环境关系，以空间为手段整合城市的生态资源、土地使用、交通组织、功能开发、历史文化及遗产保护等具体要求，研究城市空间形态的构成规律及其变化，其综合性与实践性会更强。

当代城市设计教学中，传统建筑学科背景下的以“空间形态”建构为主导的城市设计基础训练以及基本能力正在弱化。一方面，“空构”技能的培训需要进行多次的练习、模仿、试错、推导、重来，且反复。囿于课时和课堂师资的限制，学生难以得到充分和有效的训练。另一方面，城市设计中的“空间形态”建构是基于空间形态在不同问题、不同尺度、不同关联、不同要素影响下的关系建构。在研究型教学内容的深刻介入下，这种空间关系建构从表面的、简单的形式性关系建构走向内在的、系统的逻辑性关系建构，其设计的目标体系、价值体系、技术方法体系日益复杂，对前沿、视野、技术、方法、落地性更为强调，对设计方案的迭代次数更多，教学的难度大大提升。

一般在教学中会划分设计阶段：一草（调研成果—核心设计概念）、二草（微观空间向宏观空间结构，概念的层次性）、三草（宏观空间结构向微观空间塑造、概念的意象性）、正图（设计表达与表现、概念的系统性），各阶段的设计任务对应着各阶段的教学难点（表1）（图2）。

2.1 一草阶段：调研成果——设计概念（问题—策略）

调研完成转入设计一草阶段，本阶段的教学难点在于调研所形成的成果并不必然导向设计概念，具体的城市问题与抽象的城市空间之间难以形成一一对应的关联。调研以观察和体验为主导，注重系统性和全面性，对应学生的能力来说，相对比较发散，强调“面”“域”。从调研转向设计概念，首先，并非是所有在调研中发现的问题都是城市设计的工作范畴，要明确哪些问题是可以用“空间”作为手段解决的。从近十年来指导学生作业的情况来看，学生能够理解且能够以“空间”作为手段解决问题的范畴仍是相对有限的：生态环境、空间格局、旧城新区、功能适宜性、功能链接、区域联系、空间活化与空间活力、城市特色与风貌等。其次，城市设计前导课程所教授的理论及案例虽然具有广泛的适用性，但却缺乏足够的针对性。在多年的教学实践中，可以发现尽管在课程前期讲授了理论及方法，提出对城市设计元素的综合性设计及其概念，学生依然感觉无处下手。

2.2 二草阶段：微观空间体验向宏观空间结构转换（体验—空间）

实地调研是课程之初的必要手段，学生在调研中通过走访的形式对场地形成一定的认知，比如场地内部的街巷意象、建筑形态、景观环境等，这些以人体尺度为主导的微观空间体验构成学生对于场地的第一印象。提出初步的设计概念后要探讨项目基地与其周边区域城市空间的关系，综合更多的区域要素对项目进行定性与定位。对城市空间的认知会从具体的人视尺度的空间及其体验转向城市空間的功能与结构关系的研究，是一个从具体、感性、微观的空间体验到系统、理性、宏观的空间结构关系建构的转换过程，是一个从形态、材料、颜色、使用等转向生态系统、功能系统、景观系统、道路交通系统等的过程。对于城市设计来说，不同尺度的城市空间对应着这个尺度下需要解决的空间问题、要素和方法，因此具有普遍的难度。

2.3 三草阶段：宏观空间体系向微观空间建构转换（体系—节点）

从基地与区域的关系建构中获得了基地整体的定位、功能、结构及其关系之后，进入三草阶段要解决的主要问题则是基地的整体与局部的空间关系建构。15～30 公顷内的城市用地，空间形态的物质要素众多，需要明确构建的整体目标、可以选择的要素以及要素间的整合。城市设计中需要融汇城乡规划学、建筑学、景观学、环境艺术学等学科的内容，各学科涉及的空间要素及方法均有不同，虽然在前导课程中进行过相关训练，但是打破学科限制，以空间系统整合的视角整合各要素及其关系的组合，并进行空间的二次创造，对于学生的能力而言，仍然是有较大困难的。同时，这个阶段的设计成果也是设计可实施性和落地性的集中体现。这个阶段中城市节点空间形态设计上的最大问题是学生会在空间尺度的转换中，脱离了具体的空间功能要求和场地限制，从而失去了真实的尺度感和形态对于功能表达的相对客观性以及场地设计的综合性。

2.4 正图阶段：设计表达与表现

正图阶段的主要工作是设计的表达与表现。好的图面构成和表达是设计训练的基本能力之一，能帮助作业在评价中脱颖而出，便于传播也能收获更多的认同。经过专指委多年“作业评优”活动的举办，学生作业的图面表现水平普遍较好，注重图面的构图、版式、色彩等，基本遵循发现问题—分析问题—解决问题的设计逻辑进行设计内容的组织。需要高度关注的是：在正图制图中要很好地区分表现和表达。图纸表现是为设计表达服务的，设计表达是目标和内容，图纸表现是手段与方法。历年来都有学生过于重视图面表达，试图用炫酷的色彩、具有冲击力的视觉构成、繁复的建筑模型细节来掩饰方案设计本身的不足，这就走向了极端，与设计训练的目的背道而驰[8]。教师在对正图的设计表达评价中，有这样一些问题：①设计表达的核心思想难以提炼和升华；②设计表达的体系难以建立并阐释互相之间的相关性；③设计表达的重点与详略容易混沌，难以清晰；④图纸表现与设计表达的支撑技术与方法需要不断创新。

综上，以不同尺度空间形态建构为内容的城市设计是该课程教学的难点。前期以调查研究为内容的城市设计侧重于研究与思维方法的培养，引导学生掌握相关规划解读、典型案例借鉴、基地现状分析、历史沿革梳理等，建立設计的目标体系与价值体系，为后期城市设计在不同空间层次上功能组织与形态建构的展开提供了不可或缺的判定依据和操作支撑。但是，在有限课时限制的情况下，空构型城市设计教学难度加大、教学时长压缩、教学质量严重下滑。从学生的课程作业来看，城乡规划专业的城市设计作业呈现出明显的概念规划设计的特征，形式结构关系突出，功能与系统关系弱化，建筑逐渐体块化而失去尺度、失去功能、失去场地关系、失去与人的关联，作业深度普遍不足，而建筑学专业的城市设计作业在微观空间尺度上较为擅长，宏观空间结构分析不足，难以建构系统认知。

3 思考与建议

3.1 建设城市设计课程包

建设城市设计课程包是基于：①城市设计的教学内容日益复杂，且外延宽广、实践丰富，难以通过较有限的课时解决所有能力培养的教学目标；②城市设计是多学科综合、统筹、协同的学科，其知识点与能力要求可以通过其他课程来进行教学和培养；③鉴于当代以“空构”为教学内容的城市设计在难度上和广度上的教学要求提升，坚持城市设计课程教学以“空构”为核心能力培养的教学目标。

城市设计课程包的建设要以系或教研室为单位，将城市设计的教学内容和能力培养目标进行细化，分为知识型、前沿型、认知型、训练型这4 种（表2）。其中知识型教学内容可以纳入到城市设计概论、城市规划原理、城市社会学、城市经济学、行为学、公共建筑设计原理等课程中。前沿型教学内容可以通过信息化教学平台的建设来进行融贯，主要是以案例、项目、著作、竞赛、评优、评论等作为主要内容，利用互联网信息和资料查阅上的便利，在教师组织下，师生对相关内容进行编辑与共享。认知型教学内容可以通过暑假小学期的开放课程、认知实习等，有目的地引导学生对典型城市（地貌特征、人文特征等）进行全面调研，通过调查、访问、问卷、评图、结论、汇报等环节，掌握城市的共性特征与城市发展中的主要问题，并且对相关专题分组进行研讨，建立共识和认知。训练型教学内容主要指将不同尺度的空间设计训练贯穿至建筑设计、居住区设计、景观设计中，掌握多种建筑单体尺度、建筑群尺度的空间设计方法，增强对城市空间形态要素及其之间协同性、适应性的认知与运用，使城市空间设计的想象力和创新力更能有的放矢。要特别强调在既定课时设计训练结束后考虑增加1～2 周的快题训练，加强设计训练的综合性。

城市设计课程包建设的初步设想（图3），主要目的是将现有的城市设计教学内容及教学任务进行分解，一则是利用相关课程，将其内容进行合并，有效减轻学生负担（例如反复调研），综合提高各课程的课时效率；二则是利用碎片化时间、暑期等假期时间开展专题化的、可持续的、方便外出的教学内容，形成对城市设计教学的良好补充。

3.2 建设城市设计信息化课程平台

全面的中国化城市数据库， 将能更有效地帮助设计者收集并整理城市发展中所面临的问题及解决对策， 从而为促进未来我国可持续性发展城市设计奠定基础[9]。目前，较为普及和有效的信息化平台是利用微信公众号来进行教学平台建设（图4）。我院从2015 年开设城市设计“微计策”的公众号，组织学生进行城市设计案例、项目、竞赛、著作、评优、评奖、调研报告等多种资讯的整理与编辑，推文共260余篇，90 余万字，700 多名学生参与，3，000 多人关注。近5 年来对信息平台的维护与建设使信息平台教学逐渐正规化，满足了学生互相学习和个性化学习的客观要求，创新课堂内外联动的新教学模式，建立了向教学和社会开放的城市设计案例库和数据库，形成我校城市设计教学资源的自主化和特色化。信息化课程平台是利用碎片化时间进行的案例教学，通过5 年的实践，也发现了诸多问题。案例教学作为设计类教学的主要手段，但过多的案例反而会增强学生对城市设计的程式化的理解。越来越多的案例表现出城市设计的趋同趋势，而这与城市设计所要表达的丰富与多元形成反差。同时案例多且散，难于构建对城市设计学科体系的认知。如何让信息化课程平台的建设真正成为城市设计课程的有益补充，对于教师而言，有这样几点认识。首先，案例教学必须是要有城市设计学科系统价值观的引导的教学，才能据此形成城市设计学科较为全面的知识点体系。第二，案例教学必须是有具体问题的教学，才能据此形成重点、难点的突破，带动对城市设计的深度理解。目前信息化教学平台的建设随着关注的人数增多，社会性影响增强，对原创性的要求提高。

4 结 语

“调查研究”导向的城市设计与“空间形态建构”导向的城市设计构成当代城市设计课程教学的两种主要内容导向，是城市设计学科发展的必然。在有限课时的教学中，经常会面临这两种内容导向在课时中占比的权衡。明确目标，认知难度，细分知识点，配套训练方案，本质上是一个对教学内容不断提炼、教学组织不断精细化、教学目标不断明确的过程。对于时代的变化、热点的关注，要将其进行知识点转化，融入核心能力的培养中，更加精准地细分教学任务、明确学生各阶段学习的难点以及对应的训练方法，提升教师在每个教学环节施教的精准性和针对性。宏观着眼，微观着手才能真正提升城市设计教学质量。

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