“大概念”视域下高中语文群文阅读教学研究

刘凌志

摘 要：“大概念”视域下，高中语文阅读教学更具有统整性与结构性，能够将高中语文知识体系中零散的知识点进行整合，同时构成课程组织框架，为群文阅读教学方式的开展提供了有利环境。在“大概念”视域下，高中语文开展群文阅读，不仅能够为高中语文阅读课程的改革提供理论指导，也能有效提升学生的阅读素养。基于此，本文简单分析了“大概念”视域下高中语文群文阅读的方式，探讨了“大概念”视域下高中语文教学中应用群文阅读的价值，并围绕“大概念”提出了几点高中语文教学中应用群文阅读的教学策略。

关键词：“大概念”；高中语文；群文阅读

高中语文教学中，由于语文知识较为复杂、课堂授课时间有限，使得教师并不能将全部的语文知识教授给学生，同样，学生难以在有限的课堂时间内建立更加系统的语文知识架构。在“大概念”视域下，通过整合零散的知识点形成阅读任务链，明确阅读任务，使语文阅读课堂更加具有逻辑性与顺序性，对学生的技能迁移与知识迁移有着积极帮助。因此在“大概念”视域下，开展高中语文群文阅读能够有效提升阅读质量，在加深语文阅读深度的同时，推动学生学会自主阅读，创新阅读，对学生语文核心素养的提升有着较大帮助。

一、“大概念”视域下高中语文群文阅读的方式

群文阅读将教材中的单元进行整合，一组课文能够组成一个群文。从整体而言，它能够提高教学的效率，学生不但能够充分理解阅读课程的内容，还能够掌握举一反三的学习方式，从而实现语文核心素养的有效提高。群文阅读教学改变了拓展阅读学习模式的形态，在这之中，不但能够让学生更加重视阅读的速度与数量，还可以使学生在阅读的过程中对各类文章的意义进行建构，有效提升学生的语文素养。高中语文课程标准指出，语文教学中，学生应始终保持自身的主体地位，以培养他们的实践与创新素养。因此，在实际的课堂中，教师务必要改变传统的教学方式，使学生的被动听讲转为自主阅读与写作，机械式练习转为思维模式的拓展。教师应倡导启发式、会话式教学的应用，鼓励学生建立合作学习的研究模式。同时，教师要具有较强的包容性，关注学生个体之间的差异性，基于学生自身的需求，引导学生按照自己的方式进行学习，使学生在阅读过程中形成自己的见解，以实现自身个性的发展[1]。

二、“大概念”视域下高中语文教学中应用群文阅读的价值

（一）提升语文阅读教学质量

群文阅读可以激发学生对阅读的兴趣，教师期望通过培养学生的阅读习惯，让他们在日常生活中通过阅读来丰富内心世界。通过阅读，学生不仅可以获得知识，还可以培养思维、审美等方面的素养，使传统文化得到更好传承。因此，在学生之间阅读水平不够一致且需求方面也具有差异性的情况下，利用群文阅读的方式是一个有效的突破点。

群文阅读是语文教学的一种创新方法，可以利用语文课本作为基础，拓展阅读范围，融入更多作品。例如：在学习苏轼的《赤壁赋》时，可以以“开阔胸怀，诗意人生”为主题，组成一个阅读群文，包括《念奴娇·赤壁怀古》《记承天寺夜游》《后赤壁赋》等作品，在课堂上进行集体阅读；课后可以扩展阅读《苏东坡传》《苏东坡突围》等著作，使学生在多元化问题中开阔视野，并提升阅读质量，培养他们的阅读思维。

（二）拓展语文阅读深度

群文阅读通过让师生围绕一个或多个主题进行阅读，并结合多种方式，进行自主学习、合作学习和研究式学习。这种方法能够使阅读具有较高的深度和广度。在群文阅读中，学生可以先进行体验，之后开始思考，最后进行表达，从而提升语文核心素养。

相比传统的单篇教学方法，群文阅读能够改变教学低效的问题。传统的单篇教学通常需要较长时间，限制了学生的阅读范围，也难以达到理想的教学效果。通过群文阅读，则可以根据学生需求适时增加阅读量，多角度地进行阅读，灵活安排阅读材料的顺序，并打破教材编写的限制。教师可以根据选定的主题重新组合同质或异质的文本，形成一个具有纵向关联的阅读联合体。此外，群文阅读还可以结合课内外资源，实现阅读的横向链接。

（三）提升学生阅读自主性与创新性

群文阅读教学的有效性要求教师具备广泛的阅读背景和了解学生的阅读现状。在确定一个切实可行的主题后，教师需要精选群文阅读文本，并设计适当的导读和问题情境。教师在阅读过程中要适时引导和调控，引导学生积极参与阅读。群文阅读还要求教师改革课堂教学，不断提升自己的知识和教学水平，培养学生的核心素养。为了高效实施教学，教师需要进行充分的阅读积累和知识储备。只有教师深入理解文本，并结合教材选择合适的多个文本组合，才能有效进行教学。在设计教学方案时，教师需要确定主题，安排前置学习，并设计明确的学习任务。教学环节和师生互动也需要精心安排，问题设置要体现梯度，运用阅读策略引导学生积极思考和讨论。通过精心设计的课堂，教师可以提高学生的学习自主性，并使每个学生都能积极学习和收获成果，使阅读更深入、自主和创新，推动学生实现全面发展[2]。

三、“大概念”视域下高中语文群文阅读的教学策略

（一）明确群文阅读目标

确定群文阅读目标是推动高中语文阅读“大概念”教学的基础环节，同样也是确定群文阅读文本的重要依据。因此教师要明确阅读目标，通过梳理语文教材中的单元教材模块对教材内文本进行多维度分析，比如分析阅读文本的人文主题、语文要素、文章结构、阅读价值及文本语言建构，以此探讨教材内文本的共性，寻找群文阅读教学的切入点，确定群文阅读的议题。在确定群文阅读议题后，根据议题内容确定群文阅读材料的拓展目标，以此选择合适的群文阅读材料。教师在选择群文阅读材料时，不仅要保证群文阅读材料为群文阅读目标与群文阅读议题服务，同样也要借助群文阅读文本，提升学生的鉴赏能力与语言建构能力，推动课内群文阅读文本与课外趣味阅读文本形成有机整体。

比如：在高中語文必修一上册第一单元的教学过程中，从教材中可以看到本单元文本的人文主题主要是体现出青春的价值。从教材目录与文本结构来看，本单元中课文通过描写青年人不同的理想志向实现青年人的价值。因此在对本单元文本进行梳理后可以将“青春之志”作为本单元的群文阅读议题。将群文阅读目标制订为感受青春的价值，并在群文阅读中加强对学生情感态度的培养，鼓励学生产生实现人生价值的思想情感，并明确自己的青春价值实现目标，然后确定群文阅读文本的拓展方向。比如：《我奋斗了十八年才和你一起喝咖啡》《没有纽扣的红衬衫》等文章作为本单元群文阅读的拓展材料，不仅与群文阅读议题互相响应，同样也与本单元的课文内容存在紧密联系，是本单元群文阅读材料的有力补充。通过梳理单元教材文本内容，确定单元主题及群文阅读的目标，能够有效推动单元教材知识的整合，提升单元教材各文本之间的关联性，有助于学生形成整体性的知识架构[3]。

（二）以任务为驱动设计群文阅读内容

以任务为驱动设计群文阅读内容，能够解决传统群文阅读教学中内容零碎、知识零散、阅读被动的问题，使学生主动且有计划地开展阅读活动。比如在高中语文必修教材中，每一单元都有单元学习任务与单篇学习任务。教师可以借助单元学习任务与单篇学习任务设计群文阅读教学活动，围绕单元核心设计更具逻辑性的群文阅读任务，这是构建“大概念”视域下群文阅读任务链的主要措施。教师在以任务为驱动设计群文阅读内容时，可以从单元主题、单元结构章法以及写作实践等角度设计群文阅读任务链。

同样以高中语文必修一上册第一单元为例，本单元中有四首诗歌与两篇小说，结合本单元的教学主题，教师可以设计群文阅读中的关联性任务。比如在设计以青春的价值为群文阅读主题时，教师可以将探索与思考青春的价值作为前置阅读任务。在完成群文阅读后，要求学生独立完成与青春有关的诗歌。教师通过收集学生的任务完成结果，组成班级青春诗歌集，作为本单元群文阅读的阅读实践成果。通过以任务为驱动设计群文阅读内容，依托本单元的学习任务，对群文阅读任务进行分解，不仅要体现群文阅读任务的价值，同样也要对本单元的教学内容进行整合。

通过对本单元的课文内容、文本形式以及文本中的人物或事物特点、语言特点进行整合，并借助比较阅读法、综合分析法与概括等方式完成群文阅读任务。比如：在构建以“抱负与使命”为主题的群文阅读任务中，教师可以将《在马克思墓前的讲话》《马克思墓前悼词草稿》《在〈人民报〉創刊纪念会上的演说》等作为群文阅读教学文本。通过对比分析、综合概括等手法，对这几个文本的相同之处与不同之处进行概括与分析。比如了解这几个文本的文本知识、作者背景与写作背景，了解文体特征并掌握演讲词、演讲稿的文本特征与写作纲要。通过此类整合式的群文阅读内容设计，不仅体现“大概念”的教学本质，也能使学生从完成任务的角度出发，深入探索群文阅读中的要素，进而丰富学生的阅读经验。

（三）重视群文阅读文本的关系挖掘

教师在高中语文课堂中开展群文阅读教学，要遵循议题统摄、文本关联、课时设计、学情分析等四个原则。其中为保证群文阅读教学的质量，充分考虑群文阅读文本的互文性，是保证群文阅读文本内容价值发挥的关键，是提升学生阅读能力核心素养的重点。群文阅读文本的互文性主要是指阅读文本与文本之间要相互参照，通过阅读互文性强的文本能够使学生观察到事物或知识之间的关联性，有利于学生构建系统性的语文知识体系[4]。

提升群文阅读文本的互文性可以从以下几点出发。第一，寻找存在较大矛盾张力的文本，使学生在阅读文本的过程当中产生认知冲突，进而激发学生的探究欲望。第二，保证文本之间的整合效果。比如在散文类的群文阅读中，教师可以选择风格迥异的文本作品。第三，在群文阅读议题下选择具有共同规律或较多相同点的文章，使学生能够在较短时间内发现文章中的规律，有利于学生提升阅读效率，构建更加系统的阅读知识体系。

比如：将《祝福》《阿Q正传》《狂人日记》作为群文阅读文本时，学生可以在阅读中发现这几部作品的作者相同，且文本使用了讽刺的手法，在对文本进行粗略阅读后也能够发现这几部作品讽刺的对象也存在一定的共同点。又或者将苏轼的词作为群文阅读文本时，教师可以选取《水调歌头》《江城子·密州出猎》《念奴娇·赤壁怀古》等作为群文阅读的内容。这几首词均描写了明月这一意象作为群文阅读的切入点，使学生在群文阅读当中学会借助意象描写进行情感分析的手段。

（四）构建群文阅读教学情境

新课程标准实施后，构建教学情境的实践价值被凸显出来。通过构建群文阅读教学情境，不仅能够使群文阅读更加生动，也能使学生在情境当中开展拓展性学习。语文与高中学生的生活息息相关，通过构建实践性较强的群文阅读教学情境，不仅能够激发学生的主动探究欲望，也能使学生在群文阅读当中产生更深刻的认知，保证群文阅读的教学效果。

比如：在高中语文教材当中有着数量规模较大的议论性文章，在学习议论性文章时，学生学会议论文的写作方式是教学目标。比如《拿来主义》这一篇议论文具有一定的逻辑性，通过构建群文阅读教学情境，将《东方和西方的科学》《拿来主义》《麦当劳中的中国文化表达》等文章作为议论性群文阅读的阅读内容。同时，教师通过构建文化差异的教学情境，使学生在群文阅读的过程当中探究中西方思想与文化存在的差异，并结合群文阅读内容探究存在差异的原因，并尝试引导学生从不同的角度出发阅读文本内容，探究文本中所蕴含的文化心理。通过此类群文阅读教学情境拓宽了学生的文化视野，也发散了学生的阅读思维，学生通过学习多角度的阅读同样能提升阅读能力。

（五）突破教材文本限制选取群文阅读议题

在高中语文教学中开展群文阅读时多选用教材中的课文作为群文阅读内容文本，由于学生对课文内容较为熟悉，将教材中的课文作为群文阅读内容文本时，往往会降低学生的阅读兴趣，限制学生的求知欲望[5]。因此教师要突破教材文本的限制，与课外阅读文本相结合，选取探究性的群文阅读议题。

比如：在完成《琵琶行》的学习后，学生极为赞叹琵琶女高超的演奏技艺以及作者精湛的描写手法。因此教师可以将描绘声音的手法作为群文阅读的议题，突破语文必修教材文本的限制选取选修教材中《李凭箜篌引》《听颖师弹琴》，同时也可以突破语文教材的限制选取课外的阅读文本，比如《老残游记》《老山界》作为群文阅读文本的拓展。学生通过群文阅读后能够认识到在描写声音时可以对声音进行正面描写，利用比喻的修辞以声写声，使抽象的声音具象化。同时也可以借助同感的修辞手法，以形写声，丰富读者的视觉感受与听觉感受。在描写声音时也可以借助以感衬声，或通过描写他人的感受将声音的感染力描绘出来，完成对声音的侧面描写。

结束语

在“大概念”视域下，高中语文教学中应用群文阅读教育方式，需要教师深入挖掘高中语文阅读文本中的知识关联性，从而确定群文阅读的教学目标与阅读材料。与此同时，借助任务驱动、文本关系挖掘、阅读教学情境构建及与课外阅读文本相联系，构成完整的群文阅读教学体系，使高中语文教学课堂更加生动更加完整。在丰富学生阅读量的基础上，推动学生建立更系统的语文知识体系，进而提升学生的阅读能力，推动学生核心素养的发展。

参考文献

[1]马治和.大概念，巧聚焦：群文阅读教学有效性探究[J].课堂内外（高中教研），2022（8）：31-33.

[2]徐艳妍.基于学习任务群简析高中语文群文阅读教学策略[J].中外交流，2021，28（8）：1154-1155.

[3]王海芳.群文阅读在高中语文阅读教学中的运用分析[J].课外语文（上），2020（10）：133-134.

[4]钱丽红.高中语文教学有效开展群文阅读的思考与实践[J].语文课内外，2020（5）：49-50.

[5]孙绍振.四论“大单元/大概念”：理论方法和战略前途[J].语文建设，2023（9）：69-73，76.