“双减”背景下指向语文核心素养的作业设计路径

叶伟骏

摘  要：在“双减”背景下，如何布置作业成为广大语文教师新的课题，而破题的关键在于抓住对学生语文核心素养的培养。语文是一门培养学生文学素养、审美鉴赏能力、优秀文化涵养的基础课程，可以说语文学科影响学生各方面素质的发展。文章就以指向语文核心素养培养的初中语文作业设计策略为主题，探讨“双减”背景下初中语文作业设计的创新策略。

关键词：“双减”；语文核心素养；作業设计

作业是语文课堂教学的延伸，是教学的重要组成部分，是理解、掌握、深化和运用课堂所学知识必不可少的手段和途径。设计有效作业，让作业承担更多的认知功能、育人功能、发展功能、评鉴功能和诱导功能，让学生能真正从作业中有所获，这是教师布置语文作业的初衷。可是长期以来，作业设计存在一系列问题。

一是作业布置随意，无效作业较多，目标不明确或者目标只是指向考试，使学生陷入浅层次的学习；二是作业布置缺乏分层性，忽略了学生学习个体的差异性；三是作业形式单一，往往以教材的课后练习、配套练习册、抄写等作业为主，了无新意，造成学生烦厌作业；四是作业布置缺乏系统性、序列化，缺乏视野与回味的空间，不能激起学生参与、探究的兴趣；五是作业完成的形式和评价方式单一，更多的作业存在答案唯一性的问题。

这些问题都使得学生感觉作业索然无味，缺乏提升思维、鉴赏评价、传承文化的动力。特别是在“双减”背景下，作业时间受到限制，传统做法使得语文教学的效果大打折扣，如何布置作业成为“双减”背景下每一位教师亟须思考的问题。而要解决时间与成效的问题，语文作业设置的关键点还是必须以语文学科核心素养为导向。同时，为了提高作业的效能，在作业布置过程中亟须改变过去单纯的一课一练的操作模式，作业设计需遵循整体性、系统性、分层性和多样性等原则。

一、作业必须指向语文学科核心素养

初中语文作业应该是指向学科核心素养的有效作业，旨在提升学生的语言、思维、审美能力和文化底蕴，在课堂之外让学生发现、领略语文的魅力，激发其对语文学科的学习兴趣。

语文学科核心素养是一种以语文能力为核心的综合素养。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，具体如表1所示，语文作业设计应紧紧围绕着这四方面落实相关的训练。

（一）作业设计中体现语言建构与运用

这是语文学科独有的，具有本质意义的内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求学生在学习语言文字运用的过程中，建构语言运用机制，增进语文学素养，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。作业设计应该从“识记”逐步转为“识用”，从过去简单的字形、字音、字义的识记转变为在一定语境下的使用和辨析，在有限的训练时间里，减少重复性的抄写训练。

另外，语言训练也应从过去的侧重训练书面文字表达改变为重视学生的口头表达能力的训练。这类训练作业可以采用多种形式进行，如朗诵比赛、演讲比赛、学习感悟分享等形式。事实上，学生在准备这些口头作业时，经历一个“思考—文案写作—练习—口头展现”的完整的语言学习过程，就培养学生的语言能力而言，比单纯的写作训练更为有效。

（二）作业设计中体现思维发展与提升

初中时期，是学生思维发展的重要时期，在语文学习过程中，更应该强调学生通过学习语言的运用，获得包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等思维能力的发展。对此，教师在进行语文作业设计时，需注重设计对学生思维发展有所提升的题目。而这一块正是语文教学的弱项。一直以来，语文课都重视语言的鉴赏，却极少重视对学生语言思维能力的培养。在这方面是有一定的教训的，近几年的全国高考的现代文阅读I，三道选择题学生的得分率一直偏低，这跟对学生思维训练不足有密切关系，这一方面想要通过突击训练得到提升难以实现。因此在初中语文教学的过程中，要有意识地进行这类题目的命制，让学生的语言思维在训练中得到提升。

这一方面的作业设计需遵从由浅入深的原则，结合生活实践，以学生感兴趣的语言素材入手进行设计，设计题型可以从简单的图文转换、语段压缩、语段排序到短文阅读一步步进行训练。教师在分析讲评作业的过程中，更应重视对语言内部逻辑的分析与讲解。

（三）作业设计中体现审美鉴赏与创造

初中是小学与高中的衔接点，也是一个人世界观、人生观、审美观形成的重要时间点。语文新课标要求学生通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。初中阶段的作业布置应以课文作为日常训练的素材，配合群文阅读的手段，由课内引申到课外，从读一篇文章引发对感情、审美一致的同类文章的赏读，这类作业问题的设置需从个体现象引导学生归纳总结，进而再要求学生进行自我阅读感悟的分享，提高学生的鉴赏能力。当然就初中阶段而言，教师还是要遵循从句子鉴赏、人物分析、内容归纳、感情主旨四大方向去命题，让学生系统地学习品鉴文学作品的方法，从而提升学生的审美情趣。

（四）作业设计中体现文化传承与理解

语文核心素养的培养要求教师在培养学生审美意识的同时，还要有意识地培养学生弘扬优秀的传统文化、革命文化、社会主义先进文化。通过综合性学习，让学生走进这些文化中。针对这一核心素养，教师可以有意识地开展名著阅读、美文朗诵、古诗词大会等实践类作业。这类作业如果要想收到比较好的教学效果和育人效果，最好就是做成专题系列性作业，一个学期针对不同的年级结合一个主题开展这几个活动，让学生在阅读、思考、内化、自我作品呈现中获得提升。

例如，在《红星照耀中国》名著阅读中，教师设置了“读名著，重走长征路”的主题阅读活动，要求学生一边阅读一边整理出《红星照耀中国》中涉及长征的路线、人物和事件，让学生在阅读中了解革命先辈为民族的独立与复兴所付出的努力。这比简单的讲授和不加指引的阅读会更加有效，而且能让学生在整理的过程中理清主线、学会阅读。

语文核心素养的培养要求为语文学科作业的设计指明了方向，但是如何在“双减”要求下实现则需要教师更多的智慧。

二、把课后思考与探究融入课堂教学

“双减”之下，时间不够是最大的问题。解决这个问题的最重要的一个办法就是整合教学资源，特别是教材内的教学资源。很多时候，教师喜欢把课文后面的“思考与探究”与课文内容讲解分開处理，有时间时就把“思考与探究”布置给学生完成，并在课堂上讲评，但是遇到课时紧张时，就会忽视对“思考与探究”的教学。但是“思考与探究”是编者对课文的理解或者是指引学生理解课文的思考方向，如果对“思考与探究”不做分析解读，就忽略了编者使用该课文的意图，学生的学习很容易进入盲目的状态。如果单独用一段时间要求学生去完成“思考与探究”的题目，然后在课堂中讲评，那么学生作业的时间就会增长，课时会更加紧张。所以对课后“思考与探究”最好的做法是在课堂中把“思考与探究”的问题穿插于课文解读中，有意识地引导学生去思考，准确理解编者对课文的理解。如《驿路梨花》的课后“思考探究”就有三个问题：

第一：下面的人物分别与小茅屋有过什么故事？谁是小茅屋的主人呢？

第二：本文构思巧妙，层层设置悬念和误会，使故事情节一波三折。结合课文内容分析这种写法，说说其表达效果。

第三：“梨花”在文中多次出现，所指不尽相同，请找出来，解释各自的含义，并说说这几次出现对全篇结构的作用。再想一想，用“驿路梨花”做标题有什么妙处？

教师在讲授这篇课文时可以把这三个问题组成三条线索，引导学生分别从人物、情节、从标题含义到文章主旨含义三个大方向解读课文，从而完成对课文的整体理解。可以说，把这三个问题理解透彻，这篇文章也就解读透彻了。

三、作业布置单元化、系列化，实现阶梯式学习

系列化布置作业是“减负增效”另一个途径。过去，教师一直遵从一课一练、课课清的原则。但是在一课一练的过程中难免会出现大量重复性的练习，往往使学生陷入题海中，特别是部分教师，不加选择地把大量教辅资料上的题目直接布置给学生，使得学生每天在题海中鏖战，却又无法在茫茫题海中理清知识的主线，作业的效能大打折扣。因此，教师必须从过去针对每课的练习转变为单元化和系列化作业，让学生实现阶梯式学习，进而提升其学科核心素养。例如，字、词的训练则需通过课前预习、课中读写、课后以单元为单位的复习检测完成学习。

再如，对文章的解读的相关练习则要从单元的主体结构、编辑思路去做整体设计。如统编版教材八年级上册第二单元四篇课文分别是《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》。这四篇课文或深情回忆，叙述难忘的人与事；或怀景仰之情，展现人物的品格与精神。学习本单元，要求学生了解回忆性散文、传记的特点，比如内容真实、事件典型、注重细节描写等。还要从中学习刻画人物的方法，品位风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。因此，教师可以把这四篇课文的内容统整起来就内容归纳、写作特点进行命题，这样就能起到大处着眼、重点突破的作用，从而避免重复性训练，浪费学生的学习时间。

至于作文、诗歌、名著阅读等训练则应该遵循系统化、系列化的练习策略，让学生通过三年系统的训练有所获益。如记叙文作文训练，教师要根据“人物描写（外貌、动作、语言、微表情）”“环境描写（自然环境、社会环境、环境对情节的推动）”“情节设计（开端与结尾、情节的波澜）”三大要点设计系列化的写作训练。系列化的训练可以让学生自主安排时间进行训练，避免了集中一段时间完成的问题，起到化零为整的作用。

四、尊重学生的个体差异，设置分层作业

“一刀切”是班级集中教学最大的问题，事实上，从教育心理学角度看，学生的身心发展由于先天禀赋以及后天诸多因素的影响，存在较大的差异。每个学生都是一个鲜活的个体，智力水平不同，各自的非智力因素也不一样，语文素养参差不齐。所以不论是在作业量的多少，还是在难度的深浅上，都要精心设计。甚至，可以在教师引导的基础上，让学生自愿、自主地决定作业的内容和数量。当然，这必须建立在教师对教材、教辅资料以及熟悉学生的学习情况下才能操作。有的教师把不做作业当作一种奖励，不加引导就让学生选择是否完成某类型的作业，这样的操作也是有问题的。

一般情况下，语文学科的作业往往分为基础知识、阅读与鉴赏、表达与应用三大类，其中阅读与鉴赏、表达与应用难度较高，布置作业时必须充分考虑学生的个体情况，分层次落实。

作业一直是教学的重头戏，“减负增效”对教师提出了新的要求，但是，只要作业目标明确、策略得当、内容丰富，作为语文教师，不必“争抢”学生的学习时间，学生自会在枯燥无味的“题海”中跳出来，有的放矢地学习。教师的教学也会从“散乱”走向“高效”，切实提高学生的语文素养。

参考文献：

［1］曾艳娟，吴健勇. 单元统整 任务驱动 支架助力——“双减”背景下的初中语文作业设计［J］. 福建基础教育研究，2021（11）：7-10.

［2］吕银莲. “双减”政策下初中语文作业创新设计路径探析［J］. 新课程，2022（19）：6-7.

［3］卜唐颖. 基于核心素养的专门学校初中语文作业设计［J］. 现代教学，2022（24）：38-41.

（责任编辑：汪旦旦）