初中英语阅读课的生活化教学实践

摘" 要：在“双减”政策、立德树人根本任务以及新课标对核心素养的培养要求下，英语学科教学逐渐从应试走向育人，由碎片化转向整合，一线教师需要转变阅读课教学存在的碎片化、功利化、应试化倾向。文章探索了在初中英语阅读课教学中践行英语学习活动观，围绕真实问题，激活已知，学思结合，培养核心素养，让阅读教学回归本真，让抽象的教学内容回归具体生活，挖掘阅读语篇的生活内涵，在生活化教学中实现学科的育人价值。

关键词：“双减”政策;大观念;生活教育;核心素养;英语阅读课

* 本文系南京市玄武区教育科学“十四五”规划2023年度课题“依托点阵笔开展初中英语课外阅读表现性评价的实践研究”（课题编号：XLZX/2023/002）的阶段性研究成果。

一、案例背景

（一）理论背景

陶行知先生的“生活教育”指出：从生活和教育的关系上说，是生活决定教育;从效力上说，教育需要通过生活才能发出力量和成为真正的教育。这指引教师让抽象的教学内容回归具体的生活，帮助造就具备康健体魄、科学头脑的“有活力”的“整个的人”。陶行知先生的思想与“双减”政策和新课标理念的诸多方面十分契合，周洪宇教授称其为“核心素养的中国表述”。生活化教学是指“教师通过捕捉生活中的学科知识，挖掘学科知识的生活内涵，将抽象的教学建立在学生生动、丰富的生活经验之上，引导学生通过探究、合作等学习方式，陶冶情操，获得有活力的学科知识、技能、方法，并能学以致用，创造性地解决生活中的实际问题，实现学科教学的生活化”。以上理念要求教师在英语阅读教学中，反思“以讲代读”“以考代教”“以记代思”等功利化、应试化的教学行为，意识到应摒弃那些制约有效阅读的教学方法。阅读教学不能脱离实际，脱离生活，应重视文本的生活内涵，注重核心素养的培养。

（二）实践背景

本案例基于笔者的教学实践，以江苏译林版教材七年级上册第六单元阅读课“What We Eat and How We Live”为例，探讨“双减”政策背景下的英语阅读课教学如何减负增效;以大观念为主线统领，深挖课本内容，串联各学科知识，在学生已有图式上形成新的理解、认知，从而降低理解难度，将抽象的教育内容回归生活经验，提升学习效果，发展核心素养，以期实现减负增效的目标。

二、初中英语阅读课生活化教学案例

（一）基于生活片段的学习理解类活动

陶行知先生说过，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”本课的素养目标或德育目的之一，在于让学生健康饮食、适度锻炼，养成健康的生活习惯。那么如果可以在本课教学中，用生活片段促进学生对英语阅读的理解，同时又通过阅读教学增强学生健康饮食、认真做操跑操的意识，顺便解决班级的常规问题，岂不是一举多得的尝试？

片段1：导入新课，秋游零食抓拍

导入环节，教师展示秋游时抓拍的本班学生照片，其中糖果、薯片是出镜率最高的零食。有一些学生从家里带来做好的炒面、寿司，有些学生分享提前洗好、切好的水果，也有人从包里掏出了“炸鸡全家桶”……

设计意图：秋游中的零食抓拍可以帮助教师自然导入sugar、fruit、vegetables、healthy、unhealthy、diet、fat等生词，以及谈论该话题可能用到的fried chicken、chips、salad、oil、junk food等拓展词汇，为后续的输出做铺垫。

教师展示本班学生照片，引起了学生的兴趣，同时让学生意识到，本节课所谈论的内容与自己的生活息息相关，从而做好铺垫，有助于达成本节课的素养目标，即让学生养成更健康的生活习惯;更进一步而言，也让英语学科重要的德育作用和育人属性在本课中得以体现。

片段2：教授生词，课间操剪影展示

导入与饮食习惯有关的生词之后，教师还需要导入其他生活习惯的生词。如展示前段时间学生课间操比赛的俯拍照片，让学生欣赏精神抖擞的自己，同时导入“fit”“Exercise is important for us.”等生词和句型。随后，教师展示抓拍部分学生做操敷衍、跑操时走路的照片，询问学生这样的锻炼方式是否有效。大部分学生哈哈大笑，而被展示照片的学生也尴尬地捂上脸、埋下头，意识到自己平时课间操锻炼时存在的问题。

设计意图：课间操偷懒是校园生活中比较常见的问题。克服懒惰往往需要较强的意志力、自律性，或是对活动高度的心理认同，也就是认识到即使疲劳也要尽力做好的必要性。

（二）跨学科知识的应用实践类活动

《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调践行英语学习活动观，围绕真实问题，激活已知，建立知识间的关联。大观念最早在教育领域的提出，是1902年杜威谈到教师应把学科知识“心理学化”。教材心理学化，即“把各门学科的教材或知识各部分，恢复到它被抽象出来的原来的经验上”，将教材上的间接经验转化为学生的直接经验。

在本课中，教师通过解释生活方式健康与否的课堂活动，激活了学生的旧知，将生物学科的科学知识，与学生已有的生活经验联系起来;同时将生物书上的专业英语词汇运用于表达和交际，实现英语与生物的跨学科教学，助力本课德育任务的完成和学生核心素养提升。

片段3：深挖文本，教育回归生活

在阅读第一课时的读中环节，常见的教学流程是教师让学生每次读一段，回答一些问题或完成一些练习，以检测学生对文本的理解。但练习的问题往往过于浅显，通常只是让学生带着关键词去文中找寻信息。学生即便回答出正确答案，也只能说明他们找到了对应的句子，并不能证明学生确实理解了文本的深层意义，更谈不上在阅读中进行了思考。

因此教师在读中环节，可以要求学生在找出Kitty的健康生活习惯和Daniel的不健康习惯后，讨论并思考为何这些生活方式被认为是健康或不健康的。例如，为什么人们会认为喝牛奶、吃鱼、每天跳舞是健康的？为什么吃甜食快餐、喝可乐以及玩电脑游戏不利于健康？这些开放性问题没有固定答案，而学生已有的生活经验或已学习的生物学知识，会让他们得出不同的答案。比如有的学生认为吃鱼可以让人更聪明、对眼睛有好处;有的学生知道鱼肉属于白肉，比猪牛羊等红肉更加健康。更令人惊喜的是，有些学生能用到在生物书上偶然学到的术语，如蛋白质（protein）、维生素（vitamin）等。

设计意图：这个环节的思考与表达，可以让学生意识到，课本上抽象的表达，其实是对生活中具体经验的总结和归纳。学习内容是生活经验的一种抽象表示，而非割裂的知识点、考点。学科之间也并非互不相关，英语和生物学知识亦可有机融合。

这一环节，学生不仅需要读文本，更需对文本内容进行思考;跨学科运用所学的生物和英语知识，让学生体会到英语本身是语言知识，更是各学科知识的载体。学生在“零散的信息和新旧知识之间建立关联，建构基于语篇的结构化新知”，提升了思维的深刻性。几十年后，学生会忘记在这节课中寻找的文本信息，但对本课所抽象出的对生活经验的认同，会对学生几十年的生活持续产生影响，成为他们“健康生活”的核心素养。

（三）促进思维品质提升的迁移创新活动

《义务教育英语课程标准（2022年版）》在七至九年级的三级学段的教学提示中，要求以英语学习活动观为指导组织教学。教师应当设计不同思维层次的教学活动，由浅入深引导学生独立思考，促进其思维发展，逐渐形成对问题的认识和态度。

片段4：改变不易，“天使”与“魔鬼”辩论

在上一片段中，学生谈论、表达了为何一些生活方式健康，一些生活方式不健康。那么自然就会产生这样的疑问：大家明知道甜食、快餐不那么健康，但这些食物却仍然流行，这是为什么？在我们犹豫是否要吃这些食物时，我们的脑海里都有着怎样的思想斗争？

在本环节，教师设计了这样的活动：Daniel了解到自己的生活方式不健康，并想做出改变。当他想吃垃圾食品时，脑海中的“天使”和“魔鬼”就是否能吃这些食物展开了辩论。第一组和第二组学生扮演“天使”，就“不能吃垃圾食品”展开辩论;而第三组和第四组学生扮演“魔鬼”，就“可以吃垃圾食品”展开辩论。在三分钟的准备时间内，学生阅读教师提供的“垃圾食品定义和不同观点”材料，思考并列出至少三条论点。讨论结束后，天使方和魔鬼方进行三分钟的英语辩论，以说服Daniel吃或不吃垃圾食品。

设计意图：大多数人都知道垃圾食品不利于健康，但为何这些食物仍然流行，是一个值得思考和探究的问题。在快节奏的现代社会，快餐开始流行与人们无暇做饭、慢慢吃饭有很大的关系。繁忙的城市生活，在给人们带来快捷的同时也带来了压力。快餐、甜食的美味和强烈口感，也是人们缓解压力的方式之一。将满足一时口腹之欲的快乐与长久的健康影响相比，人们又该怎样权衡和选择？

教师要注意避免将自己对主题意义的理解直接告诉或强加给学生，或以自己的逻辑限制学生思考。提升思维品质的目标要求学生在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习。本环节让学生在阅读补充材料后，代入“天使”和“魔鬼”的角色，从两种角度进行思考，辩证看待垃圾食品的存在，在两难困境中寻找自己的最优解，以从多角度看待事物，在辩论中有理有据、有条理地表达观点，逐渐发展逻辑思维、辩证思维，提升思维的敏捷性、批判性和深刻性。

因此教师在课堂的交互环境中，设计了这一思维碰撞的环节，让学生自己思考、输出论点，这也许比喋喋不休地重复“不能吃垃圾食品”更容易让学生产生心理上的认同和行为上的改变。

片段5：自我反思坏习惯，彼此给出好建议

在本节课的最后，教师要求学生写下自己健康和不健康的习惯，并让同桌二人互相给出建议。一方面，这可以让学生操练本课的词汇、句型，如seldom、often、plan to do等;另一方面，也可以通过该活动让学生剖析自己的生活方式，并得到他人给予的改良建议。

设计意图：中国学生发展核心素养体系包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养。其中学会学习和健康生活属于自我发展这个方面，重在发展学生有效管理自己学习和生活的能力，使之发展成有明确人生方向、有生活品质的人，发展这样的核心素养其实是不分学科的。

本环节进行词汇、句型的输出，是阅读过程中的“表达”环节，是阅读课结尾的成果检测;在本课语言知识和语言技能目标达成之余，引导学生健康饮食、热爱锻炼、注重生活品质，也是本课重要的素养目标。

三、案例反思

“双减”政策大背景要求落实立德树人根本任务，让教育回归本真。《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调践行英语学习活动观，围绕真实问题，激活已知，学思结合，培养学生核心素养。《普通高中英语课程标准》也强调了以学科大概念为核心，英语教学应重视本质、核心的观念，而非进行离散、机械的知识点讲解。

英语学科整体教学的大观念，要求将单元主题在该单元的每节课中加以体现，用单元主题的大观念贯穿整个单元。而育人层面的大观念，如本课中的饮食习惯、体育运动、人物的多面性和成长，甚至可以串联多个单元，跨越多个学科，培养核心素养，实现育人价值。如陶行知先生所言，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”教育需要通过生活才能发出力量和成为真正的教育;重视生活教育，方能造就具备康健体魄、农夫身手、科学头脑、改造社会精神的“有活力”的“整个的人”，实现人的发展功能和社会功能的统一。

教师可以在平时的生活中，收集可用的教学素材，寓教于乐。随手抓拍的学生照片既可以成为有趣的教学素材，活跃课堂氛围，吸引学生注意;亦可以让学生对自己的生活进行自我审视和反思，一举多得。

参考文献：

[1] 周洪宇. 核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”[J]. 教育文化论坛，2017，9（01）：125.

[2] 张瑶娟，饶异伦. 杜威“教材心理化”主张与中职英语教材改革[J]. 当代教育论坛：学科教育研究，2007（08）：127-128.

[3] 王蔷，周密，蒋京丽，等. 基于大观念的英语学科教学设计探析[J]. 课程.教材.教法，2020，40（11）：99-108.

（责任编辑：张涵淋）