巧妙设计课堂问题 提升学生思维品质

摘 要：在英语教学中，为了激发学生深度思考，培养学生的辩证思维能力，有效设计问题十分重要，因此，教师要树立以思促学的教学观。文章从阅读前、阅读中和阅读后三方面探索了英语语篇教学中课堂问题的设计策略，以提升学生的思维品质，使英语课堂充满思维之光。

关键词：课堂问题；思维品质；语篇教学；英语课程

作者简介：蔡永娇（1992—），女，安徽省滁州市滁州外国语学校。

《义务教育英语课程标准（2022版）》指出，语言既是用来交流的，也是用来提升思维能力的。新课标下，英语课程教学的重点在于培养学生的英语核心素养，这意味着教师不仅要注重培养学生的基础语言技能，关注他们文化意识和学习能力的发展情况，还应该重视培养学生的思维品质，使他们能够在未来的生活和学习中更好地运用英语。思维品质是英语核心素养的重要组成部分，是学生在英语学习过程中应当具备的素养。但是，在当前的小学英语课堂上，部分教师设计的问题仅停留在remember（记忆）和understand（理解）这两个层面上，缺乏思维含量，导致学生思维能力的发展受限。

若想提升学生的思维品质，教师需要巧妙设计问题，激发学生主动思考的积极性。在实际教学活动中，课堂提问非常普遍，也是教学的起点，能为教学活动的开展做好铺垫。教师在设计问题时，除了需要考虑学生所学的内容，还应考虑学情，同时将问题与学生的实际生活结合起来，以提升学生的应用能力，提高其思维能力，促进其综合素养的发展［1］。

本文以人教版（PEP）小学英语五年级上册Unit 5 There is a big bed中story time板块的语篇“the can's way home”为例展开论述。这部分内容主要讲述易拉罐迷路了，大家帮助其找回家的路，教学目标是培养学生助人为乐的优秀品质以及环保意识。笔者从阅读前、阅读中、阅读后三个不同的阶段分别探讨教学中的问题设计策略，以促进学生思维品质的提升。

一、阅读前，基于单元话题的导入式提问，启发思维

良好的课堂导入能充分激发学生的学习热情和动力，是教师成功教学的基础，也是学生思维发展的起点。在教学导入阶段的提问中，教师可链接学生已有的知识经验和生活经验，进而引出教学主题，激发学生的兴趣，调动学生已有的认识，促使学生积极主动思考。需要注意的是，教师要制订好科学的提问策略，明确提出哪一类问题，因为科学的提问方式以及高质量的问题才能调动学生的回答积极性，从而提升教学效果［2］。

在语篇“the can's way home”的导入环节，教师可以通过“介词之歌”进行导入，并用绘制思维导图的方式帮助学生回顾旧知，复习“There be”句型并巩固方位介词beside、over、between等。这样可以帮助学生复习已学过的介词，为学生接下来学习如何用“There be”句型描述易拉罐的具体位置打好基础。

教师可利用下述问题进行导入：

Q1：Can you remember any words about positional preposition？ For example，on，in，under...Now let's draw a mind map.

Q2：Look at this and tell me What is it？

Q3：Where is it now？

Q4：How does he feel？

Q5：Why the can so sad？ What happens to him in the story？

第一个问题基本以思维导图为切入点，激活学生已有的知识储备，引导学生回忆关于位置的方位介词，第二至第五个问题从重点词汇导入，引导学生结合图文对故事发展进行大致推测，得出“易拉罐现在很难过”的认识，使学生了解故事背景。总之，在以上几个问题和教材插图的引导下，以及在综合运用已学知识的背景下，学生可以预测并思考易拉罐是个怎样的角色，猜测其可能是因为找不到家才难过，或因为没人愿意帮他而难过。学生进行大胆预测是开启思维活动的关键一步，而设计问题来引导学生，是促进其继续开展思维活动的动力。

二、阅读中，围绕主题深入文本的提问，发展思维

课堂提问应由表及里、由浅入深、循序渐进，低阶问题用于解决基础语言问题，高阶问题则用于整合思想和观点。在实际阅读教学中，学生的深度思考依赖于教师的启发、引导和帮助，这要求教师立足文本，围绕文本主题，始终把握语篇的主线思路来设计具有梯度性和层次性的问题。

（一）围绕语篇主旨而提问

学生可在问题的引领下初步理解语篇，从中获取相关信息，梳理文章脉络。从思维发展的角度来看，设计由浅入深的问题，可以让学生体验“感知信息—获取信息—概括整合—分析推断”的过程，培养学生的逻辑思维。在语篇“the can's way home”的教学中，教师可以设计如下层层递进的问题：

Q1：How many characters are there in the story？ Who are they？

Q2：Who helps the can？ Who doesn't help the can？

Q3：Why don't they help the can？ How do you know that？

Q4：Does the can find his home at last？ How do you know that？

Q5：What is the main idea of the story？

對于第一个和第二个问题，学生可以很快在文中找到答案。对于第三个和第四个问题，学生在找答案的同时还需要思考是怎么得出这个结论的。学生可以在文中直接找到部分答案，但有的答案需要学生对文本插图和对话留白等进行推断总结。对于第五个问题，学生不仅需要细读文章，深入研究文本主线，还要对情节发展加以梳理，提炼总结。这几个问题的设计体现了思维的层级性——从寻找信息的低阶思维到提炼总结并加以推断的高阶思维。本着循序渐进的原则，先从难度较低的问题入手，再提出难度较高的问题，这种方式不仅能够激发学生深入思考，还能够促进学生思维品质的提升。

（二）抓住文本细节而提问

教师不断地向学生进行有效提问，可以启发学生思考，解决问题，这是实现教育目标的重要路径［3］。在文本细节的处理上，教师可以通过设计层层递进的问题来引导学生，在“设疑—追疑—解疑”的教学过程中，引导学生深挖文本，解决问题。具体而言，教师可以思维发展为切入点，以事实性问题为开端，辅以分析性问题，最后利用开放性问题收尾，循序渐进地促进学生思维品质的提升，培养学生的批判思维。

Q1：Why doesn't the bird help the can？ How does the bird say？

Q2：What does the naughty bear do？ How do the monkey and rabbit say？

Q3：Do the fish help the can？ How does Mr Fish say？ How about Ms Fish？

Q4：Zoom puts the can into the trash bin. How does the can feel now？

Q5：Why does Zoom help him？ What do you think of Zoom？

Q6：If you see the can，can you help him？ Why？

关于以上六个问题，问题链已从who、what、why的维度上升到how，从封闭性问题过渡到开放性问题，难度和深度都是逐渐增加的，从而逐步推动学生能力的发展。第一个至第四个问题都是从文本内容出发而提出的，学生可以在文中快速找到答案，但第五个和第六个问题不仅涉及学生的认知和生活经验，而且涉及学生情感态度的培养，这样的开放式问题，既可以加强学生的语言表达和组织能力，又有助于培养学生灵活思考的能力。为什么只有Zoom愿意帮助易拉罐呢？学生可以从本文或者插图判断出Zoom 乐于助人，所以他会帮助易拉罐。或许Zoom是个热衷保护环境的人，学生可以基于认知和生活经验推断Zoom知道易拉罐的家在哪，可以帮他找到回家的路。开放性问题可以有很多答案，原则上学生只要做到言之有理即可。此外，第六个问题也可以看作教师基于文本内容的追问，促使学生展开讨论。学生可以基于自身的情感共鸣来回答，不同的学生会有不同的答案。这类问题不仅有助于学生进行思维火花的碰撞，拓展思维，培养客观评价事物的能力，还能促进学生敢想敢说敢表达，从而提升他们的思维能力。

三、阅读后，统筹全局的拓展式提问，深化思维

高质量的读后活动可以有效提升学生的思维能力，因此，读后活动的设计也是需要教师深入思考的问题。在学生对内容有一定的理解后，有效的提问可以促进学生思维品质的提升。在阅读后，教师可以通过提问，引导学生从整体入手，通过合作、交流等解决问题，以增强学生的语言技能，逐渐培养其高阶思维能力。

（一）设计拓展性问题

要想进一步提升阅读教学的有效性，教师可以引导学生进行适当的语言输出活动，比如开展角色扮演活动。角色扮演活动可以使学生揣测故事中人物的性格特征和其说话时的语音、语调以及心理活动，置身于故事情节之中，获得情感共鸣。教师可以依据文本中的角色及情节来设计角色扮演活动，让学生经历自主模仿、讨论交流、合作展示的过程。在语篇“the can's way home”中，Zoom帮助易拉罐找到了家，那么易拉罐的家在哪里？Zoom怎么找到的？易拉罐找到家后有没有对Zoom说些什么呢？易拉罐为什么会走丢？这是故事的留白部分，教师要善于抓住这些留白为学生创造思考机會，借此引导学生发挥想象续写故事，对文本进行再创作，这既能培养学生的思维能力，又能帮助学生发展语言组织能力和表达能力。

（二）设计总结性问题

在指导学生阅读文本时，教师可以尝试绘制故事情节发展思维导图，并列出相应的人物和关键词，帮助学生厘清故事的整体发展脉络，理解故事蕴含的主要思想。在阅读后，教师可以让学生按照故事情节思维导图来回忆故事发展过程，进行概括和总结，用自己的话提炼出核心内容，创造性地输出内容。学生在梳理故事的过程中，可以更深入地理解文本知识，这也是学生进行思维活动的过程。

（三）设计探究性问题

以文本内容为导向，设计探究性问题，有助于学生批判性思维的发展。因此，在阅读后，教师可以设计探究性问题，促使学生进行思维的碰撞，使学生在积极交流、认真讨论中深入理解文本的主题思想。而教师可以就此进行情感价值方面的教育，提升学生的文化品格。

对于语篇“the can's way home”，教师可以设计这样的阅读后问题：

Q1：What does the story tell us？

Q2：What do you think of the bird，the rabbit and monkey and two fish？

Q3：What does the sign mean in the trash bin？

Q4：Recycle is a way to protect our environment.What can we do？

第一个问题以提炼故事主旨来帮助学生总结助人为乐和保护环境这两个育人道理。第二个问题从探究故事角色的角度引导学生探究文本的主题意义，让学生思考应该向哪些人学习以及为什么要向他们学习。学生在探究性问题的引导下可以从多角度展开思考，对文本内容进行深层次的整理、加工、复盘，从而得出结论。而在这一过程中，学生可以获得思维品质的发展。第三个和第四个问题是基于教材中插图的细节而设计——每幅插图上都有一个循环利用标志。设计这两个问题的目的不仅仅在于对学生进行环保知识的普及，还在于考查学生的常识和生活经验，激发学生的讨论热情。对此，学生可以进行多方面的回答，比如节约用水、重复使用塑料袋等。在阅读后设计情感导向的研究性问题，使学生能够结合自身经验和已有知识储备表达自己的理解，有助于落实立德树人的根本任务。总之，要想提高教学效果，教师不仅要帮助学生理解文本知识，还要使学生理解其中蕴含的情感与价值观［4］。

结语

学生思维能力的培养不是一蹴而就的，需要较长的时间，这对教师提出了新的要求。教师需要在深刻理解新课标的基础上，深入了解学情，立足教材和文本，根据学生思维能力的培养目标和具体的学习任务来精心设计问题，注重课堂提问的有效性，以培养学生的英语思维能力，促进学生英语学科核心素养的发展，发挥英语学科的育人价值。

［参考文献］

陈则航，王蔷.小学英语课堂提问的现状、原则与策略［J］.中小学外语教学（小学篇）， 2009，32（11）：1-7.

齐建军.小学英语教学中培养学生高阶思维能力的实践［J］.中小学外语教学（小学篇），2017，40（9）：49-53.

余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.

陈剑.小学英语绘本教学中探究主题意义的策略［J］.中小学外语教学（小学篇），2020，43（6）：1-6.