基于活教育理论的幼儿园食育课程建构

【摘 要】食育是围绕饮食开展的促进儿童身心健康发展的教育，在幼儿园开展食育对幼儿饮食素养的培养、国民健康素质的提升、中国优秀文化的传承具有重要意义。幼儿园课程作为实现幼儿教育目标的重要途径，构建幼儿园食育课程体系能够满足社会发展的需要、综合育人的需要和传承优秀文化的需要。活教育理论是陈鹤琴思想的主要内容，分析活教育理论对幼兒园食育课程的构建有重要的启发意义。基于陈鹤琴活教育理论中目的论、课程论、方法论等主要思想，幼儿园食育课程的构建需要从统整性的课程目标、生活化的课程内容、实践性的课程实施与过程性的课程评价等方面进行整体设计。

【关键词】食育 幼儿园食育课程 课程建构

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）17-82-04

幼儿期是饮食行为与习惯形成的关键时期。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”“在学前期养成好的饮食行为习惯不仅可改善和促进其当前的营养状况，且有助于其成年后保持健康饮食行为方式”，“对其一生的健康产生重要而深远的影响”［1］。近年来，人们纷纷重视开展食育，食育以食为基，贴近幼儿生活，着眼于幼儿饮食行为与习惯的培养，对幼儿的身心发展具有促进作用。食育课程是实现食育目标的主要途径，构建科学系统的食育课程体系能够有效推动食育的开展，促进幼儿的全面发展。陈鹤琴活教育理论强调以做为中心，注重直接经验的获得，契合幼儿园食育课程的精神内核。因此，基于新时代对人才培养提出的新要求，借鉴陈鹤琴活教育理论，对幼儿园食育课程体系的构建进行探讨具有重要意义。

一、幼儿园食育课程目标：提高饮食素养，培育时代新人

（一）统整知情意行全方位的发展要求

课程目标是课程实施的出发点和落脚点，也是活教育理论的最终归宿。陈鹤琴认为在谈论幼儿教育及幼儿园课程时首先应解释的就是教育目的，并提出幼儿教育应至少包括四大目的，即“做怎样的人”“应该有怎样的身体”“应该怎样开发儿童的智力”“怎样培养情绪”［2］。从陈鹤琴理论思想可以看出德智体美、知情意行全面发展的目的思想。因而幼儿园应当在尊重幼儿身心发展规律的基础上构建一个统整知情意行全方位发展的食育课程目标体系。具体包括以下四个维度目标：食知，即从认知维度出发，通过幼儿园食育课程，幼儿能够对食物和相关事物知识有所了解和掌握，在实际操作中获得丰富的感性经验，逐步建立起与自然和社会生活相联系的有机整体。食操，即从能力维度出发，幼儿通过在食育课程中的各种实际操作，例如种植采摘、食物制作等，培养幼儿辨别与挑选食物、制作食物、使用工具的操作能力。食趣，即从情感维度出发，食育课程不仅是让幼儿掌握简单的饮食知识和会进行简单的食物制作，更重要的是丰富幼儿心理上的感受与体验，培养幼儿对于食物积极的情感态度。食礼，即从文化维度出发，通过幼儿园食育课程及其在一日生活中的渗透，帮助幼儿掌握饮食文化礼仪，主要包括餐具使用礼仪和进餐礼仪，例如使用餐具时不随意摆弄、进餐时爱惜食物等。通过餐桌礼仪修养的培养逐步延伸到做人修养的培养，不断提升幼儿自身素养。

（二）既关照幼儿发展又关注社会发展

陈鹤琴从教育的三大因素，即幼儿、教师、教材出发，提出以儿童为主体的思想。他提出活教育思想的目的论为“做人，做中国人，做现代中国人”［3］。陈鹤琴认为现代中国人应当具有“健全的身体、创造的能力、服务的精神、合作的态度、世界的眼光”［4］。陈鹤琴提出的做人的基本条件体现了他“对人的发展、教育和社会变革的追求”［5］，其目的反映了幼儿发展与社会发展有机结合的价值取向，旨在立足于生活，培养符合社会发展需要的、具有科学头脑及民主思想的现代中国人。对应到幼儿园食育课程，其目标应当包含两个层面：第一个层面是要关照幼儿作为课程实施主体的身心发展特点，食育课程目标的设置必须基于幼儿实际发展水平，根据《3—6岁儿童学习与发展指南》，分别制订小、中、大三个不同年龄阶段的课程目标且相互衔接，构建阶段性、一体化的食育课程目标体系，从而保证食育课程的整体科学性，最终达到培养现代人的目标。第二个层面是要关注社会所需要的人才培养需求。就陈鹤琴提出的现代中国所需要的人来说，儿童健康是至关重要的，唯有健全的身体才能担负起现代化建设的重任。食育课程能够帮助幼儿养成良好的饮食行为和习惯，促进幼儿身心健康发展，对提高国民健康水平具有重要意义。

二、幼儿园食育课程内容：贴近幼儿生活，把握时代方向

陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材的观点，“主张应以丰富儿童的直接经验为主，让儿童充分接触自然和社会”［6］。幼儿园课程应以自然、社会为中心，在自然、社会的环境中寻找活教材和活教具，让幼儿直接接触各种活的知识，培养活的人。食育课程不同于饮食营养等课程，其内涵与外延更为丰富。从狭义来说，食育内容主要包括食物的种类、外形、生长习性和生长规律等食物本身的知识。从广义来说，还包括与食物本身相关的一些知识，例如厨具的种类与使用、家畜的种类与饲养、食文化的传承等。有研究者认为，食育内容包括“生命与营养科学知识的普及和教育”“良好饮食习惯的灌输培养”“人与自然、人与环境和谐的教育”“传统食文化的弘扬”［7］。有研究者认为幼儿园食育课程体系以“食物、农耕、自然、身体和厨房”［8］为内容，五个内容涵盖范围从人的身体延伸到自然万物。基于陈鹤琴活教育思想，幼儿园食育课程应构建起自然、社会以及幼儿自身三者相互促进与融合的立体的内容体系，使课程源于生活，高于生活，最终回归于生活。

（一）聚焦自然的食育课程内容

教育不仅要遵循人的身心发展规律，而且要遵循自然的发展规律，将自然的环境与事物纳入食育课程内容体系中，以大自然为依托，培养幼儿正确的自然观。通过各种体验活动，带领幼儿探索不同食物种子的生活习性和生长规律，了解二十四节气与农作物生长的关系，领悟与人类密切相关的动植物、土地、空气、光、矿物质等知识，认识到自然界与人类的紧密联系，对大自然产生敬畏之心，帮助幼儿建立起人与自然和谐共生的理念。

（二）聚焦社会的食育课程内容

陈鹤琴认为“做一个中国人与做一个别的国家的人不同”［9］，作为中国人，幼儿首先要了解我国的传统文化和民族历史，建立起民族自豪感和文化认同感。我国传统饮食文化是中华传统文化的重要组成部分，传统饮食文化教育对幼儿传承中华传统饮食文化，进而形成中华传统文化认同、文化自信具有现实意义。我国饮食文化主要包括三方面内容：首先是有关我国传统食物的认识、制作、由来、特殊意义的内容，例如春节的饺子、端午的粽子。其次是我国地方饮食文化，中国地大物博，每个地区和民族都有其独具特色的饮食文化，例如山西的面食、江西的米粉等。最后还应包括我国传统的饮食礼仪文化，中国作为礼仪之邦，饮食礼仪文化同样源远流长，例如《礼记》中所言，“子能食食，教以右手”。等到幼儿能吃饭的时候，就要教他用右手拿筷子等餐具吃饭，这就是从小开始教育幼儿饮食礼仪。《弟子规》中提出“或饮食，或坐走，长者先，幼者后”“对饮食，勿拣择，食适可，勿过则”，这是“教育孩子在吃饭的过程中要注重礼仪，即要注意营养均衡，不挑食，避免过量”［10］。

陈鹤琴提出要有世界的眼光，如今的时代，人不能脱离世界而孤立存在，唯有认识世界，才能将眼光放长远。除了了解我国的历史与文化，还要跟随世界的潮流。因此除了我国的传统饮食文化，幼儿园还应当将外国饮食文化纳入食育课程内容体系中，向幼儿介绍一些其他国家的饮食文化及餐桌礼仪，带领幼儿领略不同国家饮食文化的多样性。

（三）聚焦幼儿自身的食育课程内容

幼儿园食育课程内容的选择与组织首先应关注幼儿的身心健康发展和基本生活技能的掌握。关于幼儿自身的食育课程内容有三个方面：一是身体的知识，包括身体的运行规律、健康判断、食物适应等知识，培养幼儿能够对健康和不健康的生活方式做出判断。二是简单的营养卫生知识，现代生活中一些食品添加剂危害着人的健康，需要向幼儿介绍不同食物所提供给人体的营养与能量，了解人体所需的营养素，帮助幼儿掌握简单的营养卫生知识，懂得荤素搭配、营养均衡，培养健康的饮食习惯，从小树立健康饮食的意识。三是简单的食物烹饪技巧，鼓励幼儿在教师的组织与演示下尝试进行简单的食物制作，在实践过程中学习如何根据需要辨别食材、挑选食材，学习餐具和厨具的用法，提高幼儿的生活技能和动手能力。

三、幼儿园食育课程实施：重视实践体验，坚持学科融合

陈鹤琴强调在做中学、做中教，主张以活动的形式进行教学。基于活教育课程理念，在食育课程实施过程中，应遵循一日生活皆课程的原则，基于幼儿经验整体性的视角，推动食育课程活动化、游戏化、整合化，实现幼儿全面发展的目标。

（一）课程实施活动化

陈鹤琴认为课程的实施应来自幼儿在大自然及大社会中的体验与感悟，陈鹤琴说，“在学校里的一切活动，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，做了就与事物发生直接的接触，就得看直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质”［11］。课程实施应秉持以幼儿为本的教育理念，讓幼儿置身于真实的环境中，走进菜场、农场、超市、厨房，通过种植、采摘、食物制作等实际操作，体会劳作的辛苦、烹饪的乐趣和生命的魅力，丰富幼儿的食育体验，提高幼儿的动手操作和劳动实践能力，充分发挥幼儿与教师双主体的作用。

（二）课程实施游戏化

陈鹤琴指出，游戏是儿童不可或缺的活动，儿童的生活即是游戏，而教学游戏化实际上也就是做中教、做中学、做中求进步的教学运用。李里特提到，“食育不是枯燥的知识学习，而是满足身心需要的愉快实践”［12］。游戏作为幼儿的基本活动，是幼儿园课程实施的重要载体。教师应肯定游戏的价值，将食育内容与游戏相结合，让食育课程游戏化，使幼儿在多样化的游戏活动中获得积极愉快的情绪体验，同时加深对食物的认识，例如教师可以通过食物分类、食物连连看等游戏帮助幼儿辨别与区分不同类型的食物。

（三）课程实施整合化

“幼儿园的课程须预先拟定，但临时可以变更”［13］，这体现了活教育预设与生成相结合的弹性原则，因此食育课程应以支持性的环境与预设生成的内容为载体，通过与其他领域、生活活动、区域活动相融合、多方力量相整合来推进食育课程的实施。

1．与其他领域融合

陈鹤琴认为要“从儿童的生活出发完成儿童的完整生活”［14］，因为儿童的生活是完整的，所以对儿童的教育也应当是完整的，基于此，他提出五个活动实施大纲，即健康、社会、科学、艺术、文学五大领域相互渗透与整合。在渗透性与整合化的食育课程实施路径中，要充分挖掘其他领域所蕴含的食育素材，构建跨领域融合的食育课程，将食育融入其他领域之中。同时，食育课程实施的过程本身也能够与其他领域进行结合，例如制作食物、摆盘的过程也是幼儿进行艺术创造的过程。另外，也可以开展食育相关的单元主题活动，从综合视角开展食育课程，实现食育课程与其他领域的深度融合，帮助幼儿获得完整鲜活的经验。

2．与生活活动、区域活动、户外活动融合

教师首先应把握一日生活中蕴藏的教育价值，把食育内容融入具体的、感性的、生动的日常生活中，例如在用餐时引导幼儿注意用餐礼仪，不挑食、不浪费等。其次可以将食育课程内容融入区域活动中，为幼儿提供丰富且有层次的材料，幼儿可以在角色区、美工区进行食物挑选与制作等。另外，在《我们的主张》中，陈鹤琴提到教师应当利用园内空地等为幼儿提供更多的户外生活［15］，幼儿园可以根据园所条件创设种植区，或直接带领幼儿到大自然、大社会中去亲身感知。

3．各方力量相整合

陈鹤琴认为儿童教育是幼儿园和家庭共同的责任，只有双方共同合作才能充分发挥功效。幼儿园应遵循开放性与适宜性的原则，充分挖掘和利用家长、社区资源，借助资源优势组织开展多种形式的实践与体验活动，拓展食育课程的资源与空间，与家庭、社区紧密联系、相互配合，多方主体形成合力，协调推进食育课程的深入发展。

四、幼儿园食育课程评价：重视过程评价，促进个性发展

活教育课程将教学过程分为四个步骤，即“实验观察”“阅读参考”“发表创作”“批评研究”［16］。陈鹤琴非常重视课程评价对课程本身、教师与幼儿的作用，他主张教师在活动结束后应开展检讨会，对实验参考和发表的记录及作品进行仔细的批评考核。［17］评价作为课程体系中的重要一环，能够对课程进行调整和完善，因此幼儿园食育课程应当构建起科学有效的评价体系。活教育课程评价是以幼儿为中心，立足于活动过程的评价，基于活教育课程理念，幼儿园食育课程的评价体系也应体现发展性与过程性、全面性与多元性。

（一）发展性与过程性

陈鹤琴认为幼儿教育应立足于儿童当下生活，对未来生活的帮助是其次，因此在进行食育课程评价时应首先关注幼儿的长远发展，注重在活动过程中对幼儿做出动态的过程性评价。这就要求教师和家长在真实的教学过程中、活动和游戏中对幼儿的表现进行观察与记录。具体可采用食育活动档案袋、食育日志等方式，将发展性评价与差异性评价相结合，促使每个幼儿都能在自己原有水平上有所发展。

（二）全面性与多元性

评价的全面性与多元性首先体现在评价内容上，应当包括食知、食操、食趣、食礼等多个维度，涵盖食育课程目标、课程内容、课程实施、幼儿活动表现、幼儿发展结果等多方面内容，以便及时对食育课程进行调整与优化，最大限度实现其育人价值。其次从评价主体上来说，反对仅以教师评价为主要参考的方式，食育课程评价要让多方主体共同参与，可以结合幼儿自评、幼儿互评，培养幼儿的自我反思能力，也可以在参加社区和家庭食育实践后由社区及家长对幼儿表现进行评价。

【参考文献】

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［12］同［7］5.

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［14］陈鹤琴．陈鹤琴教育思想读本·活教育［M］．南京：南京师范大学出版社，2017：4.

［15］北京市教育科学研究所．陈鹤琴教育文集（下卷）［M］．北京：北京出版社，1985：17．

［16］同［14］9．

［17］同［14］83.

茹雨椰 / 臺州学院教师教育学院，助教，从事学前儿童发展教育研究（台州 317000）