“家园社”协同推进贵州省幼儿劳动教育：交叠影响域理论视角

【摘 要】当前，“家园社”协同推进幼儿劳动教育逐渐走向实践。贵州省“家园社”协同推进幼儿劳动教育面临幼儿劳动教育目标不一致、实施幼儿劳动教育主体权责不清、幼儿劳动教育保障机制不完善的困境。文章基于现实困境，结合交叠影响域理论的理论模型和实践机制，提出重塑以幼儿为中心的劳动教育主体角色、建构共同的幼儿劳动教育目标、完善互动联结的协同育人机制、营造以“关怀”为核心的协同育人环境的策略，以期为推进贵州省幼儿劳动教育提供可参考意见。

【关键词】“家园社” 幼儿劳动教育 交叠影響域理论 协同育人

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）17-90-04

在教育事业中，学校是专业的教育机构，家庭和社会则是两个重要的教育主体。2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确“将劳动观念和劳动精神教育贯穿人才培养全过程，贯穿家庭、学校、社会各方面”，形成共育合力，并且还从劳动教育的目标及内容、实施与评价等多方面提供了具体可操作的指导性意见。虽然《纲要》中未对幼儿园劳动教育提出相关的指导性意见，但是学前教育是我国基础教育的重要组成部分，为促进个体全面发展和健康成长，其教育与课程理应与基础教育形成一脉相承的体系。从国家政策层面不难看出，推进幼儿劳动教育，需要家庭、幼儿园和社区这三个重要的教育场域有机衔接、协同共育。贵州省委办公厅、贵州省人民政府办公厅印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的实施方案》中也明确提出“在校内活动中嵌入劳动教育”“在家庭生活中强化劳动教育”“在社会实践中拓展劳动教育”。足以看出各级政府都在倡导家校社共同推进劳动教育。目前，我国尚未建立幼儿劳动教育“家园社”协通共育的联动机制，但在教育实践中，已成为大家公认的实用性的教育策略。

在国家政策的引领下，幼儿劳动教育理论与实践掀起了新一轮的热潮。其中，“家园社”协同推进幼儿劳动教育逐渐走向实践。那么，这三者在推进幼儿劳动教育过程中到底应该怎样建立协同关系、如何协同，则值得当下幼儿教育的理论研究者与实践践行者进一步思考和探索。本文基于贵州省“家园社”协同推进幼儿劳动教育的困境，结合美国霍普金斯大学爱普斯坦教授提出的“交叠影响域”理论模型，分析幼儿劳动教育“家园社”协同共育的可能路径，以期为幼儿劳动教育的实施提供参考。

一、贵州省“家园社”协同推进幼儿劳动教育的困境

（一）幼儿劳动教育目标不一致

幼儿劳动教育目标是实施劳动教育的指向，它影响劳动教育的价值定位和实施方向。在“家园社”协同推进幼儿劳动教育背景下，幼儿劳动教育目标的确定往往伴随着三方对劳动教育立场认知与利益博弈相关。贵州省各个幼儿园和社区均开始重视幼儿的劳动教育，不少幼儿园联合社区开展相关的劳动体验活动，但三方对于劳动教育的内涵、价值和评价方式等持不同的态度和不同的立场，幼儿劳动教育内容、实施方式等方面产生了冲突。例如家庭基于功利心态，往往关注幼儿劳动教育中劳动技能的习得。幼儿园或因评估检查的压力，开展劳动教育重形式的创新性，缺乏关注幼儿持续性进行某种劳动的坚持性品质。社区或因社会运行机制的关系，关注纯粹的劳动本身，忽视其劳动的教育价值。

（二）实施幼儿劳动教育主体权责不清

“家园社”协同推进幼儿劳动教育的过程，应是三方主体既有分工、又有合作，各自承担不同的责任。通过走访调查发现，实际实施幼儿劳动教育的过程中，三方合作中地位不平等、权责不清，导致未能发挥三方协同共育的作用。主要体现在幼儿园通常发挥了幼儿劳动教育的主体作用，家长和社区却被迫参与。家长不重视家庭发挥幼儿劳动教育的功能，只重视幼儿的家务劳动，在其他劳动教育内容合作中，敷衍性地用视频或图片打卡替代幼儿实际参与劳动。社区则主要是开展社区宣传服务、职业体验或单纯的提供场地支持，失去了“家园社”“融通意义上育人资源的深度挖崛”［1］。

（三）幼儿劳动教育保障机制不完善

保障机制的完善与否对开展劳动教育的质与量都有着重大意义。通过调查发现，贵州省的幼儿劳动教育在保障机制上还不够完善。一是师资队伍素质参差不齐。近十年来，贵州省幼儿园教育质量得到提升，教师素质也越来越高，但由于园所地域性差异，很多农村幼儿园教师在劳动教育开发与实施过程中，存在明显的能力不足问题，且专门针对幼儿园劳动教育的教材、著作及培训较少，教师学习机会和平台较少。二是在场地上未能实现号召社会共同参与劳动教育实践基地的建设和运行，致活动场地受限。三是在课程开发上，因幼儿园教育没有具体的劳动教育实施政策法规保障，导致一些幼儿园未能形成体系的劳动教育实施计划、课程目标、课程内容和课程评价标准，其开展的劳动教育不够深入，社区和家庭参与质量不高。

二、交叠影响域理论的理论逻辑及实践机制

美国霍普金斯大学爱普斯坦教授在社会资本理论与生态系统理论的基础上，提出“交叠影响域”理论。她认为，社会资本理论与生态系统理论都过分强调影响教育发展的当前因素，于是，她从指导和改善实践的立场出发，提出在学校、家庭和社区建立以儿童为中心的新型伙伴关系。这种伙伴关系既是相互独立又是互助互补的交叠关系。这种伙伴关系不仅有利于改善当下教育环境，为家庭提供服务与支持，提高家长的领导能力，帮助教师成长，更重要的是还能帮助儿童在学校和未来生活中取得成功。［2］

那么，这种新型的合作伙伴关系是一种什么关系样态呢？即幼儿园、家庭和社区都要充分意识到三方对幼儿的教育都有责任，均是利益相关者，并且能够长期保持良好的伙伴关系，三者之间的关系发生交互叠加的影响，共同为幼儿劳动教育贡献力量。随着幼儿园、家庭和社区三者之间密切、高质量的沟通与互动，更多的受教育者感受到合作者共同表现出的一致性观念，例如创造性思维、努力学习、学校的重要性和互相帮助的重要性的影响。［3］

（一）理论模型

1．外部模型

交叠影响域理论模型主要分为外部模型和内部模型。外部模型主要表达幼儿园、家庭和社区在合作中的叠—离关系，如图1所示。

由图1可知，幼儿园、家庭和社区三者作为幼儿成长的重要场域，各自在教育经验、教育价值观及教育行为都有独立的部分，同样也有共同的部分，视活动性质的不同，其关系既可相互合作，最大限度地融合各方资源，发挥教育合力，又可相互分离，各自发挥对幼儿的独特影响。这样的方式，“为复杂多变、动态发展的教育实践提供了充满生命感的解释力”［5］。

2．内部模型

交叠影响域理论的内部模型是阐述外部模型中三方叠加的关键部分放大后的关系，主要解释三个主体在何处发生合作关系以及怎样发生关系的内在机理，如图2所示。

由图2可知“家园社”协同育人的内部模型是建立在家庭、社区和幼儿园三种主体影响力的基础之上，进一步走到三种主体中的人，即家庭中的家长、幼儿园中的教师和社区中的教育者。此外，镶嵌与外部模型中的内部模型，不仅仅是指“家园社”协同推进幼儿劳动教育的交叠区域，同时还涉及交叠区域内外相互作用的结果。例如幼儿园邀请不同角色的家长走进幼儿园教学所产生的对幼儿、对家长个人、对教师所产生的有效作用。从整体上来说，内部模型揭示了三方之间为了孩子的成长，如何高质量互动合作，达成一致的教育目标。

（二）实践机制

根据交叠影响域理论的研究，爱普斯坦总结了其“家园社”协同教育的实践机制，主要是六种合作参与模式，即“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策和与社区合作”［7］。

当好家长：此模式主要是幼儿园要为家长做好服务与支持，帮助家长提高自身综合能力，尤其是提高家长的教育技能，帮助家庭建立以幼儿为中心的家庭环境。相互交流：采用家长会、通知函、电话、亲子活动等形式，建立家园双向沟通机制，帮助家长了解幼儿园的教育计划与幼儿进步情况。志愿服务：家长在任何时间、任何地点支持幼儿园工作的都是志愿服务。在家学习：幼儿园主动向家长提供孩子学习所需的技能与指导，为家长提供如何让幼儿在家获得更好体验的知识和技能。参与决策：赋予家长参与幼儿园建设与发展决策的权利，培养家长领导者和家长代表。与社区合作：幼儿园、家庭要加强与社区的沟通与合作，整合社区具备的相关教育资源，优化幼儿园教育和家庭教育，促进幼儿的全面发展。［8］

三、“家园社”协同推进幼儿劳动教育的路径

（一）重塑以幼儿为中心的劳动教育主体角色

在“家园社”协同育人机制体系中，幼儿应为劳动教育的主体角色。根据交叠影响域理论，幼儿并不是“家园社”无交叠关系的相对割裂的中心，而是建立在三者作为劳动教育共同体的中心。幼儿作为“家园社”协同推进劳动教育的纽带和共同主体角色，有利于避免各自为政、相对独立的劳动教育中心的困境。

此外，重塑以幼儿为中心的劳动教育主体角色还应考虑幼儿有能力参与“家园社”协同育人机制的可能性。这就意味着家庭、幼儿园、社区要重视幼儿的主观能动性，不仅仅需要更新教育者自身的协同关系，而且要关注幼儿在协同关系中的主体角色，充分挖崛幼儿在劳动教育的主体性、领导力和创造力。例如为了突出幼儿劳动教育的主体性地位，三方要观察和鼓励幼兒自我探索和寻找劳动教育内容、方法，并提供外在支持和激发幼儿劳动的内在驱动力，促使幼儿能全身心地投入自己感兴趣的劳动及受教育过程中。

（二）建构共同的幼儿劳动教育目标

从交叠影响域理论的实践模式来看，六种模式主要是关注“家园社”合作的具体实施计划和沟通技术。当前，贵州省“家园社”在合作中存在不协调现象，其主要原因是目标建构因利益博弈而产生分歧，劳动教育目标呈现出与幼儿成长不利、与幼儿兴趣相悖的现象。根据《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》精神，要树立正确的劳动观念、提升劳动技能、培育积极的劳动教育精神等，幼儿劳动教育目标应从“家园社”协同合力中寻求价值统一，需要保持立场上的相对一致性和连贯性。［9］

具体来说，共同的幼儿劳动教育目标需要以幼儿园为主导地位，家庭发挥基础地位，社区发挥支持地位。在预设目标时，要以教师为主导，教师在深刻理解幼儿劳动教育的本质、内涵及时代特征背景下，根据幼儿的身心发展特点，再结合家庭和社区的利益与条件，共同协商开发出切实可行的幼儿劳动教育目标。虽然教师在幼儿教育中具有专业性的角色特点，但是仍然需要考虑家庭和社区中关于劳动教育目标不同的立场，将其目标纳入动态生成过程中。

（三）完善互动联结的协同育人机制

首先，建立并完善“家园社”协同推进幼儿劳动教育的制度，为三方的合作搭建稳定的平台。爱普斯坦提出的志愿服务、相互交流、参与决策等“家园社”合作模式都需要建立和完善其合作制度。社区可以通过成立幼儿劳动教育委员会，搭建家庭与家庭、家庭与幼儿园、家庭与社区其他人员之间资源共享、互相学习的平台。幼儿园成立家长劳动教育指导学校，搭建幼儿园、社区、家庭三方互动式、共进式的幼儿劳动教育宣传平台和指导平台，促使最大化发挥资源优势。也可以建立社区工作者进家庭、进幼儿园，教师进家庭、进社区的制度，深入挖掘各方劳动教育资源，相互沟通、协调，促使社区资源教育化，幼儿园资源扩大化。

其次，建立三方平等的地位。在幼儿劳动教育实施过程中，要发挥好幼儿园的主导地位、家庭的基础性地位、社区的参与地位，但这并不意味着三方是从属地位。三方的合作要建立在相互信任、彼此尊重的基础上，建立平等对话、协商支持的过程中，保持持续良性互动关系。而且要避免因经济、政治地位不同而产生不平等地位，要实现全员、全过程参与。

最后，明确三方在协同推进幼儿劳动教育中的具体责任。已有的政策指导虽然阐述“家园社”三方在劳动教育中的主要工作职责，但并未对三方协同共育的内容、途径与标准进行细化。因此，应制定和发布劳动教育在幼儿园、家庭和社区实施的指导手册，细化三方各自应尽的具体责任，三方在协同推进的过程中，各司其责，确保幼儿劳动教育的开展。

（四）營造以“关怀”为核心的协同育人环境

“关怀”是交叠影响域理论的核心，反映出幼儿园、家庭、社区在协同育人过程中情感导向和联结，不是以任务驱动或纯粹的解决问题的导向，而是仅仅围绕受教育者——幼儿，三方合作进行情感上的注入，从而建立起的一种稳定的、长期的、有效的新型合作伙伴关系。如果在实施幼儿劳动教育的过程中，将劳动作为惩戒幼儿的一种手段和方法，不仅没能准确理解劳动的内涵，而且背离以“关怀”为核心的三方协同推进劳动教育的初衷。

具体而言，幼儿园、家庭、社区主动积极营造具有“关怀”性质的幼儿劳动教育环境，可以从五个方面着手。一是三方要共同以幼儿为中心，尊重幼儿的兴趣、对劳动方面的诉求，有的放矢地开展合作，并在实施劳动教育的过程中，鼓励和激励幼儿对劳动的热爱，关注他们在劳动技能、劳动精神和劳动情感方面的成长变化。二是重视劳动教育隐性环境的作用，幼儿园、社区均可利用宣传栏、标语等打造外在环境，让幼儿在环境中耳濡目染，感受劳动的魅力。三是注重劳动主题教育的开展。幼儿园可利用五一劳动节、植树节等节日，开发出劳动教育周、劳动教育月、劳动教育日的系列活动，这些活动需要家长和社区的支持与参与，让幼儿在“关怀”环境中接受劳动教育。四是有效利用劳动模范的先进事迹。家庭、社区和幼儿园可以通过劳模宣讲会、故事会、交流分享会等形式，促使幼儿引发对劳动及劳动者的崇敬之情。五是重视劳动过程中的安全教育的融入。三方协同推进劳动教育过程中，要对所设定的劳动教育目标、选择的劳动教育内容、实施的方法和途径与幼儿能力进行评估，排查和评估幼儿在劳动过程中可能存在的风险和隐患，以关怀幼儿的思想和行动促进幼儿全面成长。

【参考文献】

［1］程豪，李家成．家校社协同推进劳动教育：交叠影响域的立场［J］．中国电化教育，2021（10）：35.

［2］Khong L Y，Ng P T.School-Parent partnerships in Singapore［J］．Educational research for policy and practice，2005，4（1）：1-11.

［3］Epstein Ｊ L，School／family／community par-tnerships：caring for the children we share［J］．Kappan，2010，92（3）：81－96．

［4］曹筱一．交叠影响域理论视角下家长参与幼儿发展评价的策略［J］．成都师范学院学报，2022，38（6）：52-57.

［5］同［1］36.

［6］同［4］.

［7］同［3］.

［8］张俊，吴重涵，王梅雾，等．面向实践的家校合作指导理论：交叠影响域理论综述［J］．教育学术月刊，2019（5）：3-12.

［9］李成．新时代大中小学劳动教育内容一体化的实践要求［J］．思想理论教育，2020（7）：60-64.

李容香 / 遵义职业技术学院人文旅游系，讲师，从事学前教育课程与教学研究（遵义 563006）

【基金项目】贵州省教育厅高校人文社会科学项目“新时代贵州省幼儿园劳动教育体系构建研究”（2022ZC049）