“优师计划”背景下高质量乡村教师培养的逻辑向度与实践路径

【摘 要】在教育事业整体发展规划框架之下，乡村教师队伍形成了更加完善的政策体系。《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》的出台体现了师资队伍服务乡村教育事业上更加凸显精准施策的同时也指向教育高质量发展。教育的高质量发展必然要求教师教育的高质量发展，那么厘清高质量乡村教师的内涵及其特征，探讨背后所蕴藏的时代逻辑、现实逻辑和内在逻辑，即时代政策发展的呼吁、乡村教师队伍所存在的问题和对理论本身的回应，这具有重要意义。文章在此基础上，提出高质量乡村教师培养应培在乡土、育在学校、效在机制等实践路径。

【关键词】“优师计划” 乡村教育 高质量乡村教师 教师培养

【中图分类号】G451   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）17-17-04

目前，我国乡村教育中仍存在优秀乡村教师“下不去、留不住、教不好”等问题。乡村教师队伍建设的政策随时代发展与实际需要而不断演进。2021年7月，教育部等九部门出台了《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（本文简称“优师计划”），旨在为中西部欠发达地区定向培养优秀教师，建设一支高质量的中小学教师队伍。这是乡村教师队伍政策不断演进的，面向中西部欠发达地区教师培养的新指南。在实现教育现代化与高质量教育体系的目标的同时，乡村教育高质量发展刻不容缓。培养高质量乡村教师既是发展优质均衡教育的需要，也是新时代教师队伍建设的题中应有之义。

一、高质量乡村教师的内涵及基本特征

（一）高质量乡村教师的基本内涵

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出了建设高质量教育体系的战略任务。建设高质量教育体系，是迈向教育现代化和实现教育强国目标的必经之路，而打造高质量的教师队伍是建设高质量教育体系的重要环节。我国高质量教师队伍建设的薄弱点在乡村，解决乡村教师教育突出问题，培养一支高质量的乡村教师队伍对于新时代教师队伍建设起着至关重要的作用。

2018年，中共中央、国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。2020年，教育部等六部门联合制定出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出要“激发教师奉献乡村教育的内生动力”，“努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”。这两份文件的出台，为新时代教师队伍建设指明了方向，为建设什么样的乡村教师队伍作出了回答。强国必先兴师，而乡村教师是教师队伍建设的薄弱点，从“特岗计划”“硕师计划”再到乡村教师“支持计划”“优师计划”，进一步表明国家对乡村教师队伍建设所作出的努力，从最开始旨在乡村学校的学生“能够有学上，有老师教”，到今天更多的是希望乡村学校的学生“能够上好学，被老师教得好”。本文结合时代发展对于高质量乡村教师的需要，认为高质量乡村教师应具有乡村教育能力且能够长期扎根乡村，是学生精神和知识上的领路人。

（二）高质量乡村教师的特征分析

1．热爱乡村教育，具备乡土教育能力

多数乡村教师的工作场所、生活环境比较简朴，在一些欠发达的乡村地区，工作和生活条件可能更为艰苦。既然乡村场域有其特殊性，对高质量乡村教师的培养需要根据乡村特性来培养，这样才能使得乡村教师“下得去、留得住、教得好”，朝着新时代高质量的乡村教师发展方向前进。根据“优师计划”中对“优师”的培养要求，应结合乡村学校的校情、学情进一步培养“优师”。乡村教师不应该是职业的过渡期，抑或升职、评职称的跳板，教师应该把乡村教育作为一项事业，对这一职业与身份发自内心的认同及热爱，这样才能保持乡村教师的良性引进。在乡村中的学生，他们生在乡村，长在乡村，“他们成长的场域是由乡村自然、乡村生活与乡村文化所构成的乡土本身，正是与乡土无所不在的沟通与互动，成为他们成长过程中不可或缺的重要一环”［1］。结合乡村场域中的实际环境进行教育，增强学生的乡土认同，乡村教师自身需要具备一定的乡土教育能力。“优师计划”中设置了乡土教育专题课程和“城乡”双实践，可以看出培养乡村教师的乡土教育能力的重要性。乡村教育的高质量发展需要乡村教师具备一定的乡土教育能力，能够根据乡村学生实际生活经历，进一步挖掘乡土教育资源开展教学，所以高质量的乡村教师应该具备把学生乡土生活经验融入教学之中的乡土教育能力。

2．善于教书育人，成为学生的领路人

乡村教师是乡村教育的灵魂所在，培养高质量乡村教师可以有效解决乡村教育发展不平衡、不充分等一系列问题，也是乡村教育从高速度发展转向高质量发展的关键。乡村教育“在发展目标上，以育人为旨归。乡村教育高质量发展的根本在于‘人的發展”［2］。在建设高质量教育体系过程中，我国对乡村教育发展的追求从学生“有学上”转变为学生能够“上好学”。乡村教育在聚焦给学生提供“上好学”的高质量发展目标上，乡村教师要改变以往的“重知识、轻能力”的培养目标，在教书过程中要更加注重育人、育心。目前在乡村中仍然有大量的由祖辈照顾的留守儿童，祖辈会在生活方面照顾冷暖、看护饮食，但是容易忽视孩子的心理发展，长期以往，留守儿童会因心理方面被忽视而遇到各种各样的问题。因此，高质量的乡村教师应在教授学生知识的同时，结合学生所处的生活环境，致力于培养学生核心素养的养成、培育健全人格，做好学生学习知识、锤炼品格、创新思维和奉献祖国的领路人，让乡村教育早日走上高质量发展道路。

3．拥有职业认同，能够长期扎根乡村

近年来，乡村教师特别是90后、00后新生代乡村教师存在着“留不住”的问题。正如费孝通先生说的那样，“中国社会的基层是乡土性的”［3］。地处乡土场域的乡村学校存在乡土性。如果乡村教师不能从心底里认可和接受乡土社会，把乡村教师这份工作作为一项职业而不是甘愿为之奋斗的事业，那么乡村教师的留任会陷入无序流失的困境之中。职业认同是影响教师行为与教师投入的重要因素，对乡土社会的情感认同，有利于乡村教师对乡村教育产生热爱。之前的乡村教师培养存在“向城性”倾向，“城市化教育路径孕育了‘他者式归属感，乡土情怀缺失培植了‘他者式职业认同，资源的匮乏与低效运用生成了‘他者状生活方式，是新生代乡村教师难以融入乡村社会的根源”［4］。在乡村场域中，促进乡村教师从“他者”到“自我”的身份认同的重要性不言而喻。在“优师计划”背景下，高质量的乡村教师应该对“乡村教师”这一身份有很强的职业认同感，实现从“他者”到“自我”的转变，并且能够长期扎根乡村从事乡村教育，使得乡村教育发展具有可持续性。

二、“優师计划”背景下高质量乡村教师培养的逻辑向度

从“特岗计划”到“硕师计划”再到“优师计划”等政策文件可以看出，我国一直致力于乡村教师队伍建设，把乡村教育质量纳入新时代教育事业发展的重要议题。2021年7月，“优师计划”的出台进一步为乡村教师队伍的培养提供了方向。因此，在“优师计划”背景下，厘清高质量乡村教师发展的逻辑，有助于为培养高质量的乡村教师提供多重依据。

（一）“优师计划”助力高质量乡村教师培养的时代逻辑

随着不同的历史时代背景变化，乡村教师队伍建设在不同的历史阶段发生着深刻的变革，推动着乡村教师队伍向前发展，也彰显了教育与政治、经济、文化、社会和人之间的关系。改革开放以来，为加强乡村地区中小学师资队伍建设，国家采取了一系列的措施。自2006年5月起实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，简称“特岗计划”。实施“特岗计划”是贯彻“提高师资水平特别是农村师资水平”的要求，进而吸引高水平人才到乡村从事教育工作，对解决农村地区师资队伍短缺、提高整体素质等方面问题起助力作用。自2004开始启动的“硕师计划”，全称“农村学校教育硕士师资培养计划”，旨在解决农村学校师资薄弱问题，在2010年扩大招生规模并与“特岗计划”结合实施。2006年教育部出台《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，2015年国务院办公厅颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》。2021年出台《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，进一步面向中西部欠发达地区的师资培养问题。从2000年以来关于乡村师资队伍建设的政策文件可以看出，在乡村地区教师引进从“补数量”到“追质量”、从“总体供给”到“精准培养”的转变，新时代在“强师计划”“优师计划”等背景下进一步从源头上提高乡村教师队伍质量，正因如此，培养高质量乡村教师是遵循历史发展规律的时代应有之义。

（二）“优师计划”助力高质量乡村教师培养的现实逻辑

近年来，国家在乡村教育发展上给予了充分关注，特别是在乡村振兴、城乡教育发展一体化等背景下，相继出台“支持计划”“优师计划”“强师计划”等相关政策，进而指引乡村教育的发展。在乡村教师数量、学校硬件配备、乡村教师待遇保障、职业培训进修等方面都有了大幅改善。但是乡村教育发展相较于城市而言，仍是我国教育中所面临的短板，尤其是中西部欠发达地区的乡村教育。由于城乡二元结构对立的问题，乡村学校即使招到了教师也很难留住，所以不管是“特岗计划”“免费师范生”还是“优师计划”，对所招聘或培养的教师都有相应的任教年限的要求。“整体来看，乡村教师的待遇难以吸引年轻人成为乡村教师，但待遇之外的问题对年轻教师们的影响则更大。”［5］除了生长在乡村地区的大学生，大部分乡村教师在短时间内对乡村生活难以适应，生活方式、交通出行等使他们感到不便。此外，教师专业成长与发展方面也存在一些实际问题，例如新入职教师的适切性培训、年纪较大教师的专业水平相对欠佳等，这些问题在一定程度上会影响乡村教育的效能。

（三）“优师计划”助力高质量乡村教师培养的内在逻辑

“优师计划”的出台不仅顺应高质量教育体系建设的需要，而且在一定程度上为教育公平、城乡义务教育均衡发展作出努力。教育公平凝聚社会公众对于教育的期盼，是美好的教育理想。我国在致力于实现这个理想时，多集中在宏观层面发力，如教育公平理论研究，较少关注到微观领域，于是处于实践层面的教师、家长和学生有了更多的埋怨和忧虑。［6］“提高乡村教师质量既源于我国当前教育二元结构的事实性依据，又是对教育一体化的回应，更是落实教育公平的应然之意。”［7］从“优师计划”的目标愿景看出这与以往的改善乡村教育方面的政策有所不同，其主要是针对中西部欠发达地区的教师资源状况予以改善，切实提高中小学教师队伍质量，给中西部欠发达地区培养造就大批优秀教师。从“优师计划”的愿景出发，旨在为中西部地区协调配置好教育资源，体现我国践行教育公平、促进城乡教育均衡发展的实践取向。针对以往城乡教育资源配置不均衡，不论是学校硬件设施还是教师的资源配置方面都有较大差距的问题，已经有了明显的改善。

三、“优师计划”背景下高质量乡村教师培养的实践路径

在全面建成小康社会之后，我国踏上第二个百年奋斗目标的新征程，当前，站在新的历史起点上，对于乡村教育中乡村教师发展也更多地从数量问题转向质量问题。在“优师计划”背景下高质量乡村教师的培养既是时代的要求，也是乡村教师队伍建设的应有之义。

（一）培在乡土：教师培养的在地化

乡村教师培训能够促进乡村教师专业发展，但如果乡村教师与城市教师参加相同的教师培训，学习相同的课程内容，其结果就是乡村教师需求的被遮蔽、被忽视，照搬城市学校的培训策略，将乡村教师培训得越来越缺少乡村自信。［8］不论是在定向培养乡村教师，还是乡村教师职前职后的培养，都应该注重培训内容适切性，从一以贯之的“城市”取向到“乡土”场域转变。乡村教师面向的是生长在乡村的学生，“中国文化的‘根在乡村”［9］，乡村教师应该借助乡村场域开展教学，如劳动教育可以依托田间来开展，而不必照搬城市教学模式。“优师计划”中要求师范生能够因地制宜开展教学、进行家校沟通。高质量乡村教师的培养需要借助乡土这个专有场域，使得高质量教师培养落地。乡村教师职前职后一体化培养过程中牢记在地化培养，彰显生命在场。

（二）育在学校：乡村学校的特色化

我国乡村学校遍布大江南北，虽然都同为乡村学校，但是因每个地方独特的地理位置、人文风俗而存在着差异。近年来，特色学校的创建为学生的发展提供了更多可能，同时也为教师的专业发展带来了挑战与契机。例如重庆市永川区仙龙镇仙龙初级中学校就是这样一所特色学校，学校秉承“幸福教育”的办学宗旨，致力于促进学生的全面发展，在特色教育中谋求学校发展，该样“班班有球队”，形成了特有的篮球文化，被国家教育部办公厅命名为“全国青少年校园篮球特色学校”，校园篮球成为该乡村学校一张耀眼的名片。这所学校除了在培育学生，也在培育着学校里的教师，课程的更新迭代、学情的反馈评定等都能促进教师的成长。又如甘肃省平凉市有一所叫大寨小学的乡村小规模学校，依托当地盛产的苹果而开设“苹果育人”的一系列“苹果谷”的乡土课程，如开展“苹果酒酿”“学生电商销售苹果”等相关课程实践。刚开始教师积极性一般，但是后面看到学生对这类课程实践很感兴趣、很投入，进一步调动了教师课程设计的积极性。由此可见，不论是仙龙初级中学校还是大寨小学，通过学校本身的特色化使得学生更全面发展、个性发展的同时，也促使了教师自身的发展。乡村学校也可以依托当地乡情、自身校情来开展特色教学，在培养学生的同时也培养高质量的乡村教师。

（三）效在机制：职业通道的完善化

长期以来，乡村教师存在着“下不去、留不住、教不好”等老大难问题，除了受乡村固有环境影响之外，还存在着乡村教师职业发展通道有限、待遇保障不够完善等问题。高质量乡村教师的培养除了培养体系的完善，也需要“富有效率、充满活力”［10］的乡村教育制度体系。在乡村教师制度方面，包括建立完善的乡村教师一体化职业发展渠道、加强乡村教師待遇、改善乡村教师生活居住环境等。这样高效的乡村教育制度体系为高质量乡村教育人才的留任留守筑起屏障，为乡村教育朝着高质量发展提供制度支撑。在乡村教育制度体系能够为乡村教育高质量发展提供制度支撑后，才能形成良性高效的体制机制，增强乡村教育工作实效。构建促进乡村教师职业晋升良性发展的保障机制，加强高质量乡村教师队伍建设，这具有重要的时代价值意蕴。

【参考文献】

［1］汪明帅，郑秋香．从“边缘人”走向“传承者”：回归乡土的乡村教师发展研究［J］．教育发展研究，2016，36（8）：13.

［2］张地容，杨丹，李祥．从高速度到高质量：党的十八大以来乡村教育发展的历史成就与经验反思［J］．现代教育管理，2022（9）：36.

［3］费孝通．乡土中国［M］．北京：中国青年出版社，2022：1.

［4］蹇世琼，彭寿清，冉隆锋．由“他者”走向“我者”：新生代乡村教师的乡村社会融入困境与破解路径［J］．四川师范大学学报（社会科学版），2021，48（3）：107.

［5］李升，方卓．社会转型背景下乡村教师发展的结构性困境：兼论乡村社会建设中的教育问题［J］．教育学术月刊，2018（10）：85.

［6］杨清溪，柳海民．合理发展：基础教育发展的新路径［J］．东北师大学报（哲学社会科学版），2017（2）：130-135.

［7］刘义兵，汪安冉．乡村教师队伍建设高质量发展：逻辑理路、体系契机与发展路向——基于“输入—输出”一体化视角［J］．现代教育管理，2022（4）：74.

［8］储朝晖．改变乡村教育不能只打教师主意［J］．辽宁教育，2015（18）：19-20.

［9］贺宾．民间伦理研究［M］．石家庄：河北人民出版社，2018：171.

［10］戴妍，王奕迪．中国乡村教育振兴的未来图景及其实现：基于百年乡村教育发展连续统的视角［J］．西南大学学报（社会科学版），2022，48（3）：165.

李文芳 / 重庆师范大学教育科学学院，从事教育政策与管理、教师教育研究（重庆 401331）