幼小衔接视野下教师学习共同体的构建研究

罗鑫　曾彬

【摘 要】建设教师学习共同体是推进幼小高质量衔接的关键举措之一，其构建的基本要素应涵盖成员、目标、中介与机制四个方面。然而，构建幼小衔接教师学习共同体仍面临结构与文化困境：学习共同体时域结构问题未解决、教研组缺乏建设学习共同体自主平等的组织文化、幼小教师缺乏建设学习共同体的自觉自为与合作學习意识。未来，应启动幼小衔接教师融合培训，提升教师共同体意识与衔接教育能力；夯实园（校）本教研组交流学习功能，搭建基于自主、平等的教研机制；利用信息化技术支撑教研平台，促进跨区域教师学习共同体的建立。

【关键词】幼小衔接 学习共同体 教师学习共同体

【中图分类号】G451.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）17-26-05

一直以来，我国对幼小教育的连续性与一贯性保持高度关注。2018年11月，中共中央、国务院颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调开展幼儿园“小学化”专项治理行动并坚决要求小学初始年级坚持零起点教学，旨在通过分学段扫清幼儿入学障碍，保证幼儿园与小学之间学习环境的连续性，使之能够契合儿童身心发展的连续性特点。而保持幼小学习环境连续性的关键还在于幼小教师应进行长期且深入的合作。2021年3月，教育部出台的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（本文简称《指导意见》）提出，“鼓励学区内小学和幼儿园建立学习共同体，加强教师在儿童发展、课程、教学管理等方面的研究交流”。将建设学习共同体作为推进幼小高质量衔接的关键举措之一，恰恰体现出我国对于幼小学段进行科学融合、幼小教师进行业务交流与教研合作的支持。

构建教师学习共同体就是落实幼小学校教研资源共享平台，保障幼小教师可持续性地进行教、学、研互动。这对于提升基础教育阶段教师专业素质，促进幼儿身心与社会性连续发展具有实践意义。

一、幼小衔接视野下教师学习共同体的内涵及构建要素

（一）幼小衔接视野下教师学习共同体的内涵

“共同体”一词最早在1887年由德国社会学家滕尼斯提出，共同体是社会个体以共同的价值观念为纽带形成的具备稳定与忠诚关系的有机组织形式，共同体强调内部成员具备对组织的强烈归属感与信任。1995年，博耶尔最早在其发表《基础学校：学习的共同体》的报告中提出“学习共同体”概念，他认为学习共同体中的成员应朝同一愿景出发组织学习。［1］1997年，雪莉·霍德首先界定出教师专业学习共同体概念，发展到如今，关于教师学习共同体的描述很多。我国学者杨延从等人认为教师学习共同体是由具有学习和研究意向的教师群体与管理者构成的组织。其构建以教师自愿为前提，以促进学生的全面发展和教师专业发展为共同愿景，以合作、协商和共享为运行原则，以解决教育教学实践问题为目的。［2］

作为幼小衔接视域下的教师学习共同体，其构建应同样呈现出明确的学习目标、共享的价值愿景，组内成员间形成一种以自觉参与和互教互学为基础的组织关系。本研究将幼小衔接视域下的教师学习共同体定义为：幼儿园与小学跨越学段界限，共享教育、教师以及教研平台资源，以学龄儿童的可持续发展为研究目标，构建以幼儿教师与小学教师为主的教师群体与园（校）管理者相互协作、共同进步的学习与研究组织。以下，分别从学习成员、学习目标、学习中介以及学习机制四个方面进行教师学习共同体的基本构建要素解析。

（二）幼小衔接视野下教师学习共同体的基本构建要素解析

1．学习成员：学习共同体构建的基础条件

成员是教师学习共同体构建的基础条件，合理且完善的成员结构是建立与维系教师学习共同体的保障。这就要求：第一，应该保证成员背景的多样性。依据布朗芬布伦纳的生物生态学理论，邓洛普等人提出了幼小衔接系统的生态学模式。“幼小衔接”受到的微观与中观系统影响最为直接，其中包含幼儿园、家长、小学、社区等多维影响主体。［3］受此启示，以研究幼小衔接为宗旨而建立的教师学习共同体在保证学习主体（幼小教师）相对稳定的前提下，应该开放性地吸纳不同专业与领域的、具有不同主体特征与兴趣的专家学者、家长、教育行政人员、社区人员形成多维主体纵横交织的网络结构，使得幼小教师群体在横向上能与不同学校教师、家长、社区人员等建立联系，在纵向上又能与来自师范院校、教研所、教育部门的人员产生交流。第二，应该保证成员结构的完善性，学习共同体的成员结构分为学习者、助学者与管理者。在与同辈横向互动的过程中，熟手型教师由于其知识结构与专业技能较扎实，理应承担助学任务，鼓励处于“合法边缘性参与”位置的新手教师表达自己的观点，针对幼小衔接的关键问题进行经验交流与指导。而在与教师培训者的纵向互动中，幼小教师暂时放下“教”的繁重任务，全身心地投入学习之中。助力教师“学”与“研”的任务转嫁给共同体中与教师位置对等、已有学习经验和资源积累丰富、具有较高声望的行动者。显然，在此主要是指以领衔专家、教研员等为主构成的专家团队来承担“助学”的任务。而管理者一般指以园（校）长为主的学校领导者，是承担共同体建设与维系的主要责任人。

2．学习目标：学习共同体构建的方向指引

目标是学习共同体建设的方向指引，共享且清晰的发展目标是建立幼小教师学习共同体的关键。这就要求：第一，应该保证目标的共享性。共同体内的学习成员能对共同体的未来发展有共同的设想与期待，能认可与实施共同体的发展目标。而获得目标共享性的前提是准许包含教研专家、管理者、家长等多维主体参与目标制定的整个环节，再经由教育实施者（幼小教师）反复协商、讨论，在此基础上制订，并在外界环境与内部成员的不断变更中逐步演化发展。第二，应该保证目标的清晰性。幼小教师学习共同体应始终致力于解决幼儿入学准备与适应教育教学实践问题，以促进幼儿身心与社会性全面衔接和提升幼小教师科学实施幼小衔接的专业能力为终结目标。然而，只提出这样的目标是比较抽象、难以测量的。幼小教师专业学习共同体应该依据发展阶段的不同而设置短期可见、可测量的小目标。清晰、具体的共同体目标更易于吸引处于不同职业发展阶段、具有不同需求的幼小教师参与。

3．学习中介：实现学习共同体目标的载体与抓手

中介是实现共同体目标的载体与抓手，中介可以分为抽象中介与具体中介两种。“抽象中介指的是团队成员经过讨论、协商，提炼出的问题、议题或是研究焦点。”［4］值得注意的是，所选议题应该紧扣幼儿入学教育教学实践，并且具备普适性与概括性特征，能够激发共同体内幼小教师的兴趣和热情。教师的专业学习需要信息化、情境化，具体中介就是成员依据提炼出的议题有针对性准备的可视化材料，包括文字性材料，例如记载幼儿生活学习的观察计划、教学反思日志等。视听型资料，如记录教师教学的实录视频、照片等。通过运用此类材料，教师既可以积极地向外界传达幼儿学习与成长的状况，又可以总结自身在幼儿衔接教育中的收获与困惑，共享幼儿期的教育成果。

4．学习机制：学习共同体构建的制度保障

机制是共同体建设的制度保障，幼小教师学习共同体的建设发展需要一套行之有效的运行制度。运行机制具体又可细分为运行保障机制、运行控制机制与运行激励机制。保障机制是教师学习共同体实现运行的前提条件，主要指内外环境对教师共同体正常运行所提供的时间、经费、场地等条件保障。［5］控制机制是为了宏观调控学习共同体内组成要素间的差异，促使学习共同体各构成要素顺利有序运转。激励机制是指在幼小教师学习共同体的运行过程中为激发、引导与纠正幼小教师的学习行为与方法，按共同体制订的标准，为达到激励标准的共同体成员进行物质、精神等方面的奖励，以促使共同体的可持续发展。依据幼小教师学习共同体是幼小学校围绕解决幼小衔接实际问题，以自愿原则形成的学习组织，促进其有效运行的激励手段包括支持激励、榜样激励、集体荣誉激励等。

二、幼小衔接视野下教师学习共同体构建面临的利好条件

（一）学区：《指导意见》与各地实施方案的颁布为学习共同体初创落实基本物质结构保障

为了进一步贯彻落实《指导意见》精神，各地教育部门相继出台推进幼儿园与小学科学衔接工作的实施方案，积极落实共同体物质结构建设的基本保障。例如在平台上，安徽阜阳市遴选实验区内两所优质小学与对口的六所幼儿园作为省级试点园（校），幼小联合成立第一、第二共同体作为试验点开展共同体实验工作，为幼小教师学习探讨创建组织平台。在经费上，四川成都市双流区规定区级教育主管部门每年对试点园（校）共同体工作提供经费支持等。

（二）幼小学校：校本教研组为学习共同体构建提供基本组织结构和制度基础

依托教研组为平台构建学习共同体具有可行性。这是因为我国幼儿园与小学科层体系中的教研组呈现出构建幼小教师学习共同体所需的组织结构与制度基础。从成员结构角度分析，“园本教研主体不再是以教研管理者为代表的‘一元主体，而是形成多元主体共存基础上凸显幼儿园教师作为关键主体的态势”［6］。教研组成员结构符合多样异质性特征，达成了以一线教师为学习主体、以校长与教研组长为管理者、以高等学校教育专家与教研员为助学者、以校内其他员工与家长为其他主体参与的共同体实质。从学习目标的角度分析，教研组目标符合共享性特征，教研管理本就强调教师之间的团结及教师集体目标的重要性，这是学习共同体能顺利建设的重要前提。此外，教研组具备集体备课制等隐性制度能保障共同体所强调的“合作学习与研究”的精神落实到制度层面，激励教师群体发挥整体的力量。

（三）幼小教师：在教研角色与教育观念上的共识契合学习共同体构建方向

在学习共同体中，幼小教师需要承担学习者、研究者的角色身份，通过合作学习与研究获得专业成长。学习共同体对教师角色身份的要求与当下幼小教师教研角色转型方向契合。这反映在两个方面：一方面，教育部门以行政力量自上而下地推动教师专业角色标准的制定，要求幼小教师参照标准来自我塑造角色，承担其角色身份背后的职责与社会期待。2011年，教育部出台的《教师教育课程标准（试行）》中就提出，“教师是幼儿、中小学学生发展的促进者”，“是反思性实践者”，“是终身学习者”。另一方面，校本教学研究为幼小教师建构学习者、研究者的角色提供实践机会，以“自我反思”“同伴互助”为核心要素的校本教学研究提倡幼小教师在审思自身教育教学实践的同时参与教师之间的专业切磋与合作，彼此互教互学，共同获得专业成长。此外，在近年来大力倡导幼小双向衔接的背景下，不少幼儿园与小学开始推动教师队伍开展联合教研实践，推动幼小教师彼此碰撞教育理念，切磋教法，无形中拉近双方的距离，使其有关儿童入学教育的观念愈发接近，一些研究者多年有关教师入学准备教育观念调查研究显示，幼小教师在幼儿入学准备所涉及内容、各方面重要性以及等级排序上的观点基本相同。［7］在学习共同体中，教师之间的联系就是以共识为基础的，围绕共同追求的價值目标进行相互切磋，使得学习由个体变成学习共同体。

三、幼小衔接视野下教师学习共同体构建面临的障碍分析

（一）教师学习共同体构建仍面临的结构性障碍

《指导意见》与各地实施方案的贯彻可以基本保障初创阶段园（校）的学习共同体构建的资金、平台等结构性要素。但当真正投入实践时，幼小教育机构在常规工作时间、地理位置等方面的出入仍旧会成为阻碍幼小教师在实践层面上进行沟通与交流的结构性障碍，使得想要组织统一学习成为难题。据了解，目前各校开展联合学习的频率大多是“一学期一研”，甚至是“一学年一研”，教研学习活动时间持续一天或者是半天，扣除介绍、参观等活动，实际上留给幼小教师进行学习研讨的时间可谓少之又少。尽管研讨时间只能反映教师学习投入的量而无法全面代表教师学习投入的质，但不少研究者仍旧认为，保障一定学习时间是学习有效性的前提。

（二）教师学习共同体构建面临的文化性障碍

1．幼小学校：校本教研组缺乏建设学习共同体的自主、平等的组织文化

尽管具备明显中国特色的校本教研组为教师学习共同体的构建奠定了基本的组织与制度基础，但是制度化的活动安排并不能保证学校的持续改进，也就是说，“仅仅在结构上呈现出共同体的特征，并非专业学习共同体理论的强力所在”［8］，以教研组导向学习共同体的构建思路还需要破解“文化”难题。当前教研组织改革赋予成员教师更大的自主决策与话语权，但同时也带给教师更高度的问责，使得部分教师难以负担，情愿规避赋权而始终处在服从、听教的位置，逐渐失去建设学习共同体的主人翁意识。同时，教研组内优秀教师向普通教师进行单方面的知识传递的现象仍旧存在，教师间缺乏平等的知识交流文化机制。在教研活动中，教师总是会不自觉地产生随波逐流、为避免同伴冲突而隐匿个人观点的想法。实际上，一味地营造和谐所带来的代价是教师自身创新、反思与实践能力的消耗。而缺少共同体各个层面与各主体的自主支撑，共同体发展也容易停滞不前，最终演变成静态化的组织。

2．幼小教师：缺乏建设学习共同体的自觉自为以及合作学习意识

幼小教师学习共同体的建立旨在通过幼小教育教学资源的共享促进幼小教师的专业发展，而资源共享的基础一方面来自于教师自身对于幼小衔接知能的自觉学习与反思、一方面就是靠教师主动地参与知识共享合作。然而，当前无论是小学教师还是幼儿园教师，自主学习的情况不容乐观，自主学习能力不强，仅仅依靠教师自身学习显然是远远不够的。而对于教师合作，尤其是幼小教师间的合作学习，教师本身的主动性还不足。教师的合作建立在教师主体的意识之上，是教师在彼此认同的情况下，由自身产生对合作的心理期待，表现出真正投入合作性工作的意愿。虽然目前有不少幼儿园与小学开始推动教师队伍开展联合教研实践，幼小教师大体能够认识到教师合作对于幼小衔接的价值与重要性，但是幼小教师主动合作的意识仍不强烈。反映到幼小衔接的工作中，例如幼小教师会组织幼儿开展类似“参观小学”的体验活动，但幼小教师在活动中常常关注做好纪律维持、示范讲解等工作，并没有充分利用幼兒参观实践的机会，真正了解儿童的需求与困惑，合作探讨儿童可能面临的升学焦虑、小学入学适应问题与解决措施等，使得幼小教师合作的衔接活动较为浅层、流于形式。此外，在涉及幼小课程、学习环境、儿童发展等深层次内容的教师合作学习时，部分教师表现出抗拒与分歧。一项针对幼小教师联合开展学科语文教研交流的意见收集显示，90%的小学教师有意愿参与联合语文学科的教研活动。与之形成鲜明对比的是，60%的幼儿园教师表示不愿参与此类活动，认为这是小学化的表现，毫无用处。［9］幼小教师缺乏深度合作意识，存在合作的畏难情绪、认识错误，这些主观因素都有碍于幼小教师学习共同体的建立。

四、幼小衔接视野下教师学习共同体构建的路径探析

（一）启动幼小衔接教师融合培训，提升教师共同体意识与衔接教育能力

造成幼小教师缺乏共同体意识原因众多，从客观上来讲，既是受到职前教师教育体系区隔状态的持续性影响，同时在职后的专业发展中，双方专注于各自教育学段进行专业的横向发展，少有关于学段纵向衔接合作的机会，导致幼小教师之间一直未建立起密切互动的事实关系，相互缺少了解、关怀与认同，难以形成一体意识。

培训是目前各国建设幼小一体化教育师资队伍的主要手段及其共同体意识素养提升的重要途径。参考新西兰等国从融合职前幼小教育课程体系到统一教师入职资格鉴定再到职后研修一体的教师教育流程。仅从职后教育的角度看，有必要以此为鉴来考虑由地方教育行政主体启动职后教师融合培训，由教师进修学校领衔幼小教师进行幼小衔接专项培训，以弥补幼小教师职前阶段缺失的衔接教育知识与技能，同时借助融入环境与实际接触来拉进双方的客观距离，真正了解双方的教育任务、使命与价值，促使加快进入到幼小深度合作阶段。在理论研修上，可围绕《幼儿园入学准备教育指导要点》与《小学入学适应教育指导要点》中身心、生活、社会与学习四大主题开展幼儿过渡期间身心发展规律与行为观察分析、幼儿生活及学习自理能力培养、幼小衔接家园社合作、幼小教育课程衔接等相关理论专题研讨。在实践研修阶段，可考虑幼儿园与小学双方互相派遣教职人员到对方教育场所进行跟岗体验，以了解不同学段的授课实情、幼儿一日生活与学习状态。

（二）夯实园（校）本教研组交流学习功能，搭建基于自主、平等的教研机制

教研组制度为学习共同体奠定了组织与制度基础，使得幼小学校有着建立学习共同体的优势，现今应充分利用教研组现有各种优势，同时对组织文化上的劣势进行改造。首先，园（校）应致力于扭转教研组管理本位，发挥出教师自身专业自主与权威，赋予教师与管理者共享教研决策权，同时以共同体的形式分担赋权所带来的问责。依据对共同体发展的长远考虑尝试赋予教师更多参与决策教研事务的机会，也能进一步激发每一位教师的智慧与才干，促使组织生成可持续学习、发展与弹性应变的能力，以更好地适应外部环境。在此基础上，夯实教研组幼小交流学习功能，可尝试由园校管理者牵头组织常态化幼小联合教研，赋权各方教研组长带头收集幼小衔接相关理论与幼小教师实践热点问题，引导教师依据自身专业从此拟定个人或小组学习议题，再根据幼小教师自身研究方向合并形成合作议题同时确认学习成员与校内、校外帮教群体。围绕学习议题，使用仿—教—评—思—研的学习形式，开展共同体学习活动。在活动中鼓励幼小教师换位思考、各抒己见，资深教师与专家进行指点帮教，对不同学校与学科专业的幼小教师经过专业反思后的教育教学观念秉持尊重、接纳、认同的态度，使得幼小教师能确认自身在共同体中的重要性，逐渐认同学习共同体。

（三）利用信息化技术支撑教研平台，促进跨区域教师学习共同体的建立

在线教研平台模式有助于区域内幼小教师摆脱时域限制，克服工学矛盾，开放性地进行融合与彼此熟悉。当前学校教育信息化建设快速发展，区域内幼小学校应主动迎合趋势，加快信息化建设的步伐，构建在线幼小教研平台。在线定时发布学习课程、教研任务吸引幼小教师在线学习，配合使用E-mail、QQ、微信、腾讯会议等通信平台进行个人学习故事、教学实践、教育观点的分享，以及与他人开展群组讨论，以形成暂时性的网络学习共同体。随着教研平台结束已有项目并发布新的学习目标和任务，幼小教师又会因相同的学习兴趣组建成新的共同体，如此往复，使得区域内幼小教师虽然在线下互不认识，但是能通过在线学习平台进行交流熟悉。未来，着力打造在线平台与幼小教师精品学习项目、学习课程应成为区域内提升基础教育阶段教师质量的必选之路。

【参考文献】

［1］罗清菊．中学教师学习共同体建设的研究：以重庆市南岸区长生桥中学校为例［D］．重庆：西南大学，2017：5．

［2］杨延从，黄碧慧．群体动力学视域下农村小学英语教师学习共同体建构的研究：以厦门市X区农村小学为例［J］．教育理论与实践，2016，36（17）：28-30．

［3］符太胜，严仲连．论幼儿教师与小学教师的合作［J］．教育科学，2015，31（5）：58-62．

［4］文秋芳．大学外语教师专业学习共同体建设的理论框架［J］．外语教学理论与实践，2017（3）：6．

［5］朱胜晖．教师专业学习共同体运行机制探究［J］．当代继续教育，2018，36（3）：62．

［6］黄豪．园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径［J］．学前教育研究，2019（11）：45．

［7］张向葵，孙蕾，李大维，等．教师关于儿童入学准备的观念［J］．心理发展与教育，2005（4）：73-78．

［8］郑鑫，张佳．中西方教师专业学习共同体的差异：跨文化比较的视角［J］．外国教育研究，2015，42（8）：89．

［9］刘昆．幼小衔接视角下教师对儿童语言入学准备观念的研究［J］．现代中小学教育，2014，30（9）：104-109．

罗鑫 / 西华师范大学学前与初等教育学院，从事学前教育研究；曾彬 / 西华师范大学学前与初等教育学院，副教授，从事学前教育研究（南充 637000）；*通讯作者，E-mail：3510103902@qq.com