整本书阅读任务群的教学落实

刘宁　郎春花

摘 要：学生阅读整本书能力和习惯的培养，主要依托教材中的《快乐读书吧》来落实。聚焦一个《快乐读书吧》的教学落实，观照三个方面：阅读内容

方面，指向提高整体认知；阅读方式方面，指向搭建“方法阶梯”；阅读评价教学，指向及时监测评点。联结多个《快乐读书吧》的教学落实，路径为“找到内在关联紧密的任务群—分析每个任务群所在单元的核心任务要求—设计上下贯通的阅读任务”，表现为复沓式、组合式、

跨界式等联结方式。

关键词：小学语文；整本书阅读；《快乐读书吧》；学习任务群

整本书阅读是针对篇章阅读、节选阅读而提出的一种阅读方式。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确将整本书阅读作为独立的学习任务群来呈现，让一线语文教师的教学实践有了更多可能性。学生在完整经历整本书阅读的过程中，需要逐步形成一些重要的能力和习惯：能整体把握一本书，学会有步骤、有规划、有效率地阅读一本书；自主探索阅读方法，并学会运用和总结；学会分享阅读体验，把阅读一本书的经验迁移运用到阅读其他书籍的过程中；养成良好的阅读习惯，在大量阅读中积淀精神文化底蕴；等等。［1］培养学生的这些能力和习惯，主要依托教材中的《快乐读书吧》来落实。

一、聚焦一个《快乐读书吧》的教学落实

整本书阅读教学中，教师通常会以一册教材中的某个《快乐读书吧》为基础，立足教学需要或学生的阅读需求设计任务群。这样的任务群，是在相对集中的时间里，以阅读一本书或与这本书的主题密切相关的几本书为基本目标。以三年级上册《快乐读书吧》“在那奇妙的王国里”童话故事整本书阅读为例，教材主要推荐阅读《安徒生童话》，但也给出“相信你可以读更多”的建议，同步推荐了《稻草人》《格林童话》两本同主题的童话读本。如果学生对《安徒生童话》中的故事比较陌生，教师就可以设计与这一本书相关的任务群；如果学生对其中的故事已经耳熟能详，甚至能脱口而出，整本书阅读任务群的落实就可以注重延伸拓展。当然，不管是哪种类型的任务群，都要观照以下三个方面：

（一）阅读内容方面：提高整体认知

整本书阅读是引导学生在语文实践活动中，借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。［2］即使是读同一本书，在同一年级的不同阶段读，阅读的深度也是不同的。随着阅读次数的增多，阅读积累的增厚，学生的认知必定是逐层进阶的。仍以《快乐读书吧》“在那奇妙的王国里”童话故事整本书阅读为例，不少学生在学前就可能已经通过口耳相传的方式接触了大量的童话故事。进入小学，当他们再次遇到《卖火柴的小女孩》《拇指姑娘》《丑小鸭》等作品的时候，阅读认知肯定会有跃迁，会从“有趣”“好玩”等一般性认知，进阶到了解童话故事寄托的愿望、讲述的特点等；会从阅读中国的童话故事，进阶到拓展阅读世界各国的童话故事，了解世界各地不同民族的童话故事所承载的精神内涵、表达特点以及人类共通的情感和价值观。有了整体认知的提升和进阶，学生才会感受到整本书阅读的内在乐趣。

平时的教学中，教师要侧重基于已有的阅读任务和学生已有的阅读积累，丰富整本书阅读内容，拓宽学生的阅读眼界，增加学生的认知厚度，让学生在不同阶段的整体阅读能力都有提升。如《快乐读书吧》“在那奇妙的王国里”童话故事整本书阅读中，教师立足教材所列的《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》，还提供了《金波童话》《宝葫芦的秘密》等整本书阅读内容，在不同的阅读阶段给予学生不同角度的引领和指导，提高学生的阅读认知。

（二）阅读方式方面：搭建“方法阶梯”

整本书阅读需要教师引导学生根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方式阅读整本书。随着整本书阅读难度的提升，阅读水平、阅读习惯、阅读进度等的差异，学生有的可能会因为专注力不足而无法坚持，有的可能会因为兴趣不足而无法坚持，有的则可能因为理解困难而无法坚持。这就需要教师在落实任务群时搭建“方法阶梯”，或让任务情境更贴近生活，或让任务完成方式多样变换，或让任务联结顺序因组而异等，让不同差异的学生在对阅读方法的把握上各有所获，产生实实在在的进步。［3］仍以《快乐读书吧》中的“在那奇妙的王国里”整本书阅读为例，教师创设了这样一个任务情境：

亲爱的同学们，你们知道吗？有一个奇妙的王国，那里有深沉冷静的稻草人、有善良活泼的小红帽、有沉睡百年的睡美人、有历经磨难的丑小鸭……当我们还在襁褓中时，爸爸妈妈就把这些奇妙的故事讲给我们听，因为童话是美好心灵的滋养！本单元，我们将继续带着对童话王国的好奇与期待，共同阅读世界经典童话，并将我们最喜欢的一个童话故事

与大家分享：你们可以声情并茂地为大家讲一个故事，也许来自《安徒生童话》，也许来自《格林童话》，也许来自《金波童话》，也许来自《宝葫芦的秘密》……你们可以手舞足蹈地为大家演一个故事，你演白雪公主，他们演七个小矮人，还有一位同学演老巫婆……你们还可以天马行空地为大家写一个新的童话故事，让一支铅笔的梦想开花，或者创造一个前无古人、后无来者的童话。在接下来的几个月中，让我们一起阅读吧！

依托这一情境，教师设计了“分享一个最喜欢的童话故事”的总任务，下设“阅读《安徒生童话》”“对比阅读《格林童话》”“选择性阅读世界各国经典童话”“合作创编童话故事”四个子任务。围绕每个子任务，安排不同的学习活动，让学生在积极的阅读参与中习得整本书阅读方法。

“阅读《安徒生童话》”子任务中，教师先与学生共读《卖火柴的小女孩》，学生感受故事奇妙的情节，发现安徒生童话的动人之处，并尝试讲述印象深刻的情节；之后引导学生跟随目录整体浏览《安徒生童话》，按计划读完整本书。

“对比阅读《格林童话》”子任务中，教师先引导学生对比《安徒生童话》和《格林童话》的封面、目錄和封底，交流自己的发现；然后对比阅读《格林童话》《安徒生童话》《灰姑娘》，感受故事奇妙的情节，发现格林童话的基本特点，尝试讲述印象深刻的情节；最后跟随目录整体浏览三本童话书，按计划读完。

“选择性阅读世界各国经典童话”子任务中，教师鼓励学生自主选择阅读多本经典童话，并自主绘制“情节图”，感受童话故事的奇妙之处。之后，教师组织学生欣赏相关的童话影片，并指导学生参与童话人物配音游戏。

“合作创编童话故事”子任务中，教师和学生一起参与“续编童话故事”游戏，之后让学生自由发挥想象，创编自己喜欢的童话。

在整体读、细节读、交流读、对比读、选择读、游戏读等多种方式中，不同阅读水平、阅读习惯、阅读进度的学生可以选择自己容易把握的方式，掌握攀爬“方法阶梯”的具体要领，捕捉童话故事的魅力。

（三）阅读评价方面：及时监测评点

整本书阅读的评价从某种意义上说是一种“支持”。对于热爱阅读的学生来说，一本好书本身就是激励，阅读心爱之书的过程就是享受；对于试着让自己喜欢上整本书阅读的学生来说，逐层深入的评价，能够及时为他们提供监测评点，让他们收获自信、掌握要领、丰盈精神。

在教学评价时，我们通常会依托有意思的任务情境，采用不同的评价形式，从阅读态度、阅读数量、阅读速度、阅读质量等方面了解学生对一本书的理解情况，同时也会观察一本或多本书的阅读对学生鉴赏、讲述或写作能力的整体影响。仍以《快乐读书吧》中的“在那奇妙的王国里”整本书阅读为例，在大任务情境中，教师设计“分享最喜欢的童话故事”的学习任务，先让每个学习小组在组内相互分享最喜欢的童话故事，分享内容、分享方式等由各小组自选；然后全班推选出最有特色的分享，在全班分享最喜欢的童话故事，可以就分享过程中故事内容的选择、故事情节的展示、分享语言的优美、分享方法的选择、分享时间的控制、故事分享的吸引力等作出评价。最后，全班评选“最佳故事分享”，邀请教师、家长、其他班级的同学、童话故事作家等担任评委，对此做点评。

可以看出，聚焦《快乐读书吧》的整本书阅读任务群的落实，教师引导学生循着“读一本—对比阅读—选择性阅读—合作创编—合作分享”的路径前行，不仅打开了学生的阅读视野，也将整个任务群的要素落实到了学生具体的阅读行为之中。

二、联结多个《快乐读书吧》的教学落实

统编小学语文教材会在不同年段涉及同样的整本书阅读话题，提出不同的阅读要求，促使学生在螺旋上升中夯实整本书阅读能力。联结多个《快乐读书吧》设计和落实任务群，一般会有三种情况：一是连续教三、四、五、六年级整本书阅读的教师，会在教学中有意识地联结不同年段的《快乐读书吧》，设计不同的任务群，让学生在读好一个《快乐读书吧》规定书目的同时，复习巩固或了解阅读同主题其他书目的内容方法，循序渐进培育阅读素养；二是学校定期开展整本书阅读教研活动，多位教师上不同年级的《快乐读书吧》，彼此之间就会产生联结，会有意识地联结相近主题的多个《快乐读书吧》，设计任务群，引导学生拓展延伸，形成多角度、立体化认知；三是当学生通过学习一个《快乐读书吧》出现“吃不饱”的情况时，教师会联结多个《快乐读书吧》设计任务群，引导学生拓宽视野读、延伸持续读。这类任务群属于长程设计，涵盖的阅读任务更为复杂，时间跨度更长，对教师和学生的挑战也更大，当然也更有利于学生整本书阅读能力的真正养成［4］，需要开辟合适的联结路径，选择恰当的联结方式。

（一）联结路径

1.找到内在关联紧密的任务群

选取共同的整本书阅读线索，据此发现内在关联紧密的任务群。仍以故事主题为例，统编小学语文教材中先后有四个与“故事”相关的《快乐读书吧》，教学时可以将它们联结起来，形成教学呼应：三年级上册《快乐读书吧》中“在那奇妙的王国里”主题涉及的整本书有《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》，希望学生“读童话时，边阅读边想象，感受童话的魅力”“把自己融入故事，设身处地、感同身受地阅读”；三年级下册《快乐读书吧》“小故事，大道理”主题涉及的整本书有《中國古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，希望学生“读懂故事，思考故事中蕴含的道理”“能把寓言与自己生活中的人和事联系起来”；四年级上册《快乐读书吧》“很久很久以前”主题涉及的整本书有《中国神话故事》《古希腊神话故事》，希望学生“明白神话在先民心中的地位”“读神话时要注意发挥想象，感受其中的神奇”；五年级上册《快乐读书吧》“从前有座山”主题涉及的整本书有《中国民间故事》《欧洲民间故事》《非洲民间故事》，希望学生“知道民间故事寄托了人们朴素的愿望，是口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”“讲民间故事时，能适当丰富故事的细节，配上相应的动作和表情”。可以看出，它们无论是在阅读主题还是阅读要求上，都存在内在联系，可以联结。

2.关联每个任务群所在单元的核心任务要求

根据联结的不同《快乐读书吧》选定的多个任务群，分别研究其所在单元的人文主题和语文要素，厘定核心任务要求，找出联结点。以上四个《快乐读书吧》所在的单元，都对学生阅读故事、编写故事、讲述故事的能力提出了具体且层次分明的要求。这样一琢磨，联结的基础就有了。

3.设计上下贯通的阅读任务

与聚焦一个《快乐读书吧》的任务群相比，联结多个《快乐读书吧》的任务群更关注学生言语实践的成长。立足联结点，可以设计出上下贯通的、不同角度的言语实践任务群。如针对

“在那奇妙的王国里”的主题，创设举办童话故事会的大情境，引领学生完成“读童话故事，感受丰富的想象”“根据简单的情节图，把故事讲给别人听”“展开想象，试着自己编写童话故事”等提升阅读和表达能力的任务；针对“小故事，大道理”的主题，创设举办寓言故事会的大情境，引领学生完成“读寓言故事，明白其中的道理”“根据关键词语提示，用自己的话讲故事”“由寓言故事联想生活中的人和事，并写一写”等提升阅读和表达能力的任务；针对

“很久很久以前”的主题，创设举办神话故事会的大情境，引领学生完成“读神话故事，感受神奇的想象和鲜明的人物形象”“按照故事的起因、经过、结果的顺序，讲一讲神话故事”“在阅读众多神话故事的基础上，发现同一内容在不同民族神话中的异同”“展开想象，写一个故事” 等提升阅读和表达能力的任务；针对“从前有座山”的主题，创设举办民间故事会的大情境，引领学生“读民间故事，感受动人情节和民间智慧”“丰富故事的细节，配上相应的动作和表情，讲一讲民间故事”“在阅读不同民族民间故事的过程中，感受别样的风情和独特的智慧”“在语境中缩写故事” 等提升阅读和表达能力的任务。

（二）联结形式

1.“复沓式”联结

这种联结方式着力解决教学中不同年级整本书阅读缺少关联的现象，意指在相互联结的任务群中，每一个任务群都出现相同或相似的学习任务，通过反复，突出核心任务，分出层次，帮助学生实现阅读能力、言语实践能力等的进步。上述故事类整本书阅读任务群的联结就

聚焦读、讲、写三类核心学习任务，每一组学习任务的反复出现，要求清晰明确。以“讲”为例，呈现出依据情节图讲、根据关键词讲、按照顺序讲、丰富细节讲等要求层次，有助于学生语文核心能力的形成。

2.“组合式”联结

这种联结方式着力在落实整本书阅读的目标和内涵上下功夫，意指形成以某种学习任务为核心，以其他学习任务为支持的组合方式。如故事类任务群的联结以“讲”为核心任务，以“听”“说”“写”等为支持，以“选择书籍—制订计划—阅读书籍—分享心得—讨论问题”为基本路径的组合。当然，这种联结方式中的组合是多样的，跟阅读书籍的文体类型有很大关系。如故事类整本书阅读任务群的联结，要凸显“说+讲”；科普类整本书阅读任务群的联结，要凸显“实地观察+动手实验”；艺术类整本书阅读任务群的联结，要凸显“观赏艺术+亲身体验”；

等等，更符合小学生阅读整本书的特点。

3.“跨界式”联结

这种联结方式着力以学生的个性化阅读需求为基础，跨界拓展多任务群对象，意指多任务群中的学习任务可以勾连不同类型的学习任务，如与实用性阅读与交流任务群中的任务、文学阅读与创意表达任务群中的任务、思辨性阅读与表达任务群中的任务等进行联结；可以勾连不同学科的学习任务，如上述故事类整本书阅读任务群的聯结中，让学生借助欣赏和绘制连环画，梳理故事的关键情节，勾连美术学科的学习任务；等等。这样的联结，能比较充分地体现不同任务群之间的交叉延伸和相互渗透。

整本书阅读任务群的设计与落实，是充满个性的，多种阅读任务、多种阅读策略、多种阅读活动交互贯通的综合性学习过程，在教学实践中具有广阔的探索空间。我们需要持续深入地探索，为每个学生带来阅读的力量。

参考文献：

［1］ 郑桂华.“整本书阅读与研讨”任务群：理念细究与实施推进［J］.语文建设，2019（9）：49.

［2］ 陈晓波.“快乐读书吧”的价值定位、呈现特点与实施路径——基于教材内容分析与转化的视角［J］.语文建设，2022（4）：49.

［3］ 任明满，齐韵涵，任桂霞.学习进阶：学习任务群设计的新视点——以“整本书阅读与研讨”任务群为例［J］.语文建设，2020（15）：2831.

［4］ 郑国民，李宇明.《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［M］.北京：高等教育出版社，2022：118.