师幼互动中的幼儿回应行为分析与教育建议

曾彬 陈小丽

摘 要：幼儿园集体教学中的幼儿回应行为实质是幼儿学习行为，分析幼儿回应行为是了解幼儿学习行为价值取向和偏好以及改进教师教学行为的先决条件。研究选取大班共41名幼儿为研究对象，以10例集体教学活动为实验过程，对幼儿回应行为发生环节、回应主体、回应方式和回应结果进行观察。发现幼儿回应行为主要发生在基本环节，鲜有在导入环节和结束环节发生；回应主体以集体为主，小组最少，个体回应机会不均且男幼儿回应频率远高于女幼儿；回应方式以言语回应为主，复合型回应次之，身体回应频率最少；回应结果受回应主体和回应方式的制约，不同回应主体的回应方式与回应结果之间具有显著差异。教师应重视导入环节和结束环节的教育功能，珍视幼儿小组的回应价值并赋予每位幼儿回应权，同时，以基于游戏的学习和具身学习为幼儿的基本学习方式，以主动回应、敢于并乐于回应作为幼儿积极回应的价值取向，以此实现幼儿在集体教学活动中的主体地位。

关键词：集体教学活动；幼儿回应行为；师幼互动

中图分类号：G612文献标志码：A文章编号：1672-9684（2023）06-0076-13

教育场域中的主体间性强调师幼间平等的交互关系［1］，在该场域中，幼儿与教师互为主体，互生回应，互受影响。当幼儿回应机会被剥夺，学习行为遭限制，课堂沉默频发时，幼儿的主体性也就不复存在。但事实上，上述问题在教育活动中并不少见。反观教育实践，师幼通常以主体-客体的方式互動于教学活动之中，表现为教师拥有教学活动的支配权、互动参与主体的选择权；幼儿接受安排和邀请，并根据教师教学指令方式发出相应的回应行为。因活动和指令的不同，这些回应行为或积极或消极，或热情或沉默，不可避免地制约着教师对幼儿的期望效应正负倾向，影响教师教学行为公正和幼儿学习机会公平，进而影响幼儿学习品质的培养，也制约着幼儿主体性的发挥。因此，研究师幼互动中的幼儿回应行为对探讨公平而又有质量的幼儿园教育活动具有重要意义。

一、问题提出

“回应”在《当代英语大辞典》中被译为“response”，意指回答、反应［2］1483，在《新世纪现代汉语词典》中被解释为“对某件事做出相应的回答或采取相应的行动”［3］526。在教育领域的研究中，有关回应行为的研究仅界定了教师回应行为，如钱涛认为教师回应行为是指教师对幼儿的行为表现做出言语或非言语的反馈［4］。尽管回应行为目前尚无明确定义，但据上所述可判断出该行为具有指向性、依从性及反馈性的特点。结合上述有关回应的定义，幼儿回应行为指幼儿根据教师指令所反馈的言语或非言语行为，包含回应环节、回应主体、回应方式以及回应结果四个维度。其中，回应环节包括导入环节、基本环节与结束环节三个环节；回应主体包括集体、小组与个体；回应方式包括感官回应、言语回应、身体回应、复合型回应四个子维度；回应结果分为集体回应结果、小组回应结果以及个体回应结果三个子维度。

幼儿园集体教学中的幼儿回应行为是师幼互动的核心要素，发生于教师指令情境下。近年来，国内外有关师幼互动的研究方兴未艾。其中，美国学者卡兹登构建的IRF理论以发起、回应、反馈作为课堂言语互动的核心要素［5］54-71，尽管该理论仅指向言语互动，但其将“回应”纳入互动结构的三要素之一，或可为本研究关注的“回应行为”提供借鉴和理论支撑。幼儿与教师互动时发出的回应行为实质是幼儿的学习行为，指向幼儿的学习过程，是幼儿学习态度和行为倾向的外化［6］，也会对教师情绪的积极程度产生影响［7］，进而影响师幼互动质量。研究表明，高质量的师幼互动对幼儿认知、情绪情感、社会性以及学习品质等方面的发展具有重要意义［8-9］。而考察师幼互动中幼儿回应行为的心理与态度倾向是发挥师幼互动教育功能的前提，原因如下：第一，幼儿所隐含于回应行为中的主动性、坚持性、好奇心和灵活性等品质是学习品质的构成要素［6］，而学习品质可预测幼儿未来的学业成就［10］，因为良好的学习品质与良好的社会交往技能呈显著正相关［11］；第二，分析幼儿回应行为可洞悉幼儿的认知特点及其学习方式偏好，为教师改进教学行为提供依据；第三，幼儿回应行为所传递的兴趣和需要应成为教学活动设计的基础［12］；第四，分析幼儿回应行为可为教育工作者就如何发挥幼儿的主体性提供启示，学者金贞素的研究表明，教师鼓励幼儿的回应行为可使幼儿产生学习责任感并主动发表自己的观点［13］，这正是幼儿发挥其主体性的表现。

幼儿主体性被压制是集体教学形式饱受批判的因素之一。随着19世纪末20世纪初以杜威为代表的儿童中心论在全球迅速受到关注，学者们开始关注儿童的主体地位，批判集体教学接受性学习的弊端［14］。尤其在我国大班教学背景下，集体教学重共性轻个性、幼儿游离于课堂等问题备受关注。诚然，集体教学形式在一定程度上压制了幼儿的主体性，但将集体教学等同于幼儿被动学习显然是不客观的。集体教学活动可帮助幼儿在个体经验方面相互碰撞、融合，不断引起其图式的重构［15］。早在1963年，奥苏伯尔就主张教师主导的接受学习也可以是有意义学习的观点［16］202。为此，我们探讨如何帮助幼儿在集体教学活动中发挥主体性，实现有意义的学习。幼儿发挥主体性绝不指其在课堂中随意、无目的的探索，教师的引导是必要的，而教师如何引导是我们应当审视的，审视的依据并非来源于凭空思辨，而应来源于幼儿参与互动时的回应行为。

目前，国内外有关集体教学活动中对幼儿回应行为的研究较少，但国外学者已开始通过观察课堂中的幼儿回应行为来反推教师教育工作的改进。如，学者金贞素研究学前儿童阅读性别主题绘本时的反应，以及教师如何通过儿童文学与幼儿展开有关性别的真实讨论［13］。菲斯等学者通过播放讲述故事的歌曲来测试幼儿在倾听时的反应，并探讨如何指导教师的音乐教育工作［17］。国内学者对师幼互动中的教师回应行为颇有研究，而对师幼互动中的幼儿回应行为并未给予关注，仅个别学者量化了集体教学活动中幼儿心理参与［12］与言语参与的积极程度［18］。据此，我们不禁发问，研究者未研究集体教学活动中幼儿的回应行为，未关注其课堂需求，又何论教师教学行为的审视？教育部先后颁发的《纲要》《指南》等文件亦强调关注幼儿在活动中的表现和反应，并对其采取适当支持。那么何为幼儿反应？教师应采用何种支持方法？基于上述缘由，我们探讨集体教学活动中的幼儿回应行为，并致力于改善集体教学活动中幼儿主体地位缺失这一问题。集体教学大量存在教师发起指令的情境，指令本身作为文化载体嵌入课堂互动中，为教师和幼儿创造了互动空间［19］。因此，本研究试图观察教师指令下的幼儿回应行为，探讨行为背后所隐藏的行为主体价值取向和偏好，以此反思教育应为幼儿提供哪些有利条件，教师教学行为如何改进等问题。

二、研究方法

（一）研究对象

研究选取四川省N市某示范性幼儿园大班的全体幼儿作为研究对象。该班共41名幼儿，其中男幼儿25名，女幼儿16名，年龄在5至6岁之间。选取该班的10例集体教学活动作为实验过程，观察幼儿回应行为。10例集体教学活动包括3例健康领域教学活动、1例语言领域教学活动、4例社会领域教学活动、2例艺术领域教学活动（详见表1）。班上配备了两名教师与一名保育员，年龄均在41～50岁之间。其中，两名教师的教龄分别为23年、24年，均为一级教师，有学前教育专业大专学历。选择该班级有两点原因。第一，大班幼儿思维水平较中班和小班幼儿更高，更有利于研究样本的收集；大班幼儿处于进入小学的准备阶段，分析其课堂回应行为，能更好地为幼小衔接提供可操作建议。第二，该班教师拥有较长的教龄和丰富的教学经验，与新教师相比，其教学指令方式可能更丰富，便于观察不同指令下的幼儿回应行为，或可为新手教师提供教学示范。

（二）研究方法

研究采用非参与性观察法，即研究人员以“旁观者”的身份进行观察，不直接参与到被观察对象的情境中［20］189。行为本身具有动态性和复杂性，而研究人员的视线以及手录方式具有局限性，若采用直接观察法，易错过行为样本的收集。因此，在獲得园长、教师及幼儿的同意后，研究人员采用间接观察法，对10例集体教学活动中的全体幼儿进行录像，以此突破研究人员的干扰，扩展观察的广度和深度［19］。最终将录像用于记录集体教学活动中的幼儿回应行为，将音频用于记录教师指令。

（三）研究工具

研究工具为自编的《集体教学活动中幼儿回应行为观察维度表》。该表包括回应环节、回应主体、回应方式、回应结果四个维度，每个维度包含的具体指标详见表2。

（四）研究过程

为最大程度地降低研究者进入班级对被观察对象造成的影响，研究者预先一周进入班级，并参与该班一天的活动。同时，试观察期间对原始观察表进行如下修订：第一，“回应主体—集体”子维度中，幼儿集体回应行为的回应率有100%、80%、60%、40%、20%这几种，因此在“回应主体—集体”子维度下增加“1～10人”“11～20人”“21～30人”“31～40人”“41人”指标；第二，在试观察过程中发现，表演子维度与展示子维度二者存在行为特征重合的情况，因此将二者合并为“表演与展示”子维度。经修订后，最终形成上述观察表。

正式观察的观察时间为2022年4月11日至2022年4月22日上午8点30至下午4点半。研究者征得园长、教师及幼儿的同意后，以视频录像的方式记录该班所开展的集体教学活动。录像对象为班级全体幼儿，录像时间从集体教学活动导入环节开始，直至结束环节实施完毕。结束录像后，研究者反复观看视频，采用在行为核对表上打勾的方式记录幼儿回应行为在回应环节、回应主体、回应方式以及回应结果维度中的频次和行为特征。此外，幼儿回应行为由教师指令引发，教师指令方式与幼儿回应方式为一一对应关系。因此，利用录像中附带的音频记录教师的指令，以此辅助研究者准确记录幼儿回应行为。记录标准示例如下：教师在基本环节对全班幼儿发出“仔细观察”指令则将回应环节记为“基本环节”，回应主体记为“集体”，回应方式记为“感官回应—观看”，回应结果视幼儿集体参与度而定。经整理后，最终获得743个幼儿的回应行为样本。

（五）数据处理

采用SPSS 26.0数据统计与分析软件对收集的行为样本进行描述统计分析，并进一步对言语回应行为与回应主体的关系、不同回应主体的回应方式与回应结果之间的关系进行差异性分析。

三、研究结果与分析

将本次观察收集到的743个幼儿回应行为样本录入SPSS进行分析，发现幼儿回应行为主要发生在基本环节，鲜有在导入环节与结束环节发生的；在回应主体上，集体回应的频率高于个体回应，小组回应频率最低；在回应方式上，以言语回应行为为主；回应结果受回应主体和回应方式的制约，且不同回应主体的回应方式和回应结果之间具有显著差异。

（一）回应环节以基本环节为主

回应环节指教学活动中的导入环节、基本环节以及结束环节。导入环节即教学活动开始时，教师引导幼儿身心进入学习状态的环节；基本环节是教师引导幼儿学习与探索，以达到活动目标的环节；结束环节即教师和幼儿对学习情况进行小结或评价的环节。由表3可知，幼儿在基本环节的回应次数为706次，占调查样本的95%；在导入环节的回应次数为25次，占调查样本的3.4%；在结束环节的回应次数为12次，仅占调查样本的1.6%。可见，幼儿在基本环节的回应频率最高，在结束环节的回应频率最低。

（二）回应主体以幼儿集体为主，幼儿小组回应频率最低

依据教师指令对象将幼儿回应主体分为集体、小组和个体。研究共收集到395次幼儿集体发起的回应行为，占调查样本的53.2%；60次幼儿小组的回应行为，占调查样本的8%；288次幼儿个体的回应行为，占调查样本的38.8%。可见，集体教学活动中，幼儿集体回应频率高于幼儿个体回应，幼儿小组回应频率最低。因幼儿集体与个体存在具体指标，遂进一步对集体和个体的回应情况分别进行统计，结果如下。

1．幼儿集体以部分回应为主

当教师的指令对象为幼儿集体时，即计一次集体回应，再根据回应人数的多少分别进行编码。因每次回应的幼儿人数不同，遂在编码时将回应人数分为个别回应（1～10人、11～20人）、部分回应（21～30人、31～40人）以及整体回应（41人）。由表4可知，当教师指令发出后，部分回应的频率最高，整体回应频率略低于部分回应，个别幼儿回应的频率最低，但仍有75次。

2．男幼儿是回应行为发起主体且回应机会不均

（1）在回应频率上，男幼儿高于女幼儿

回应主体中的幼儿个体包括男幼儿与女幼儿。当教师指令指向幼儿个体时，计一次个体回应。据表5可知，男幼儿回应次数为193次，占调查样本的67%；女幼儿回应次数为95次，占调查样本的33%。可见，在集体教学活动中，男幼儿发起回应行为的频率高，而女幼儿发起回应行为的频率远低于男幼儿。

（2）幼儿个体回应次数不均

对该班级41名幼儿（25名男幼儿、16名女幼儿）进行编码并记录每位幼儿的个体回应次数，发现发起回应行为的幼儿具有高度集中性。换言之，部分幼儿多次发起个体回应行为，而另一部分幼儿鲜有或从未发起过个体回应行为。在41名幼儿中，个体回应次数累计达到30次以上的幼儿有4名，回应次数为21～29次的幼儿有3名，回应了11～20次的幼儿有4名，回应了1～10次的幼儿共18名，从未发起个体回应行为的幼儿多达12名。可见幼儿个体回应次数存在不均等现象。

（三）回应方式以言语回应为主

幼儿回应方式指幼儿的回应行为以何种方式表征，包含感官回应、言语回应、身体回应以及复合型回应四个子维度。其中，感官回应指幼儿在教学活动中运用感官系统即视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉回应教师指令，如教师发出“请看”指令后，幼儿目光注视着客体。言语回应指幼儿运用口头语言回应教师指令，包括回答开放式问题、封闭式问题以及向教师发起反问。其中，开放式回答指幼儿运用自身经验，发挥想象思维回答无固定答案的问题；封闭式回答指幼儿启动记忆、再认等认知机制回答有固定答案的问题。身体回应指幼儿运用肢体或面部表情来回应教师的指令，如举手、微笑等。复合型回应即幼儿同时运用感官、言语和身体来回应教师的指令，包括参与教学游戏、常规调整、同伴互动、表演与展示、分享、操作、练习七个指标。研究结果显示，从回应方式整体来看，幼儿以言语回应为主，鲜有通过单一的身体回应来回应教师的指令。将四种回应方式发生频率从高到低依次排序为：言语回应（379次）、复合型回应（225次）、感官回应（88次）、身体回应（51次）。进一步对四种回应方式的具体指标进行分析后，得出如下结论。

1．幼儿在感官回应上以观看为主

由表7可知，在集体教学活动中幼儿运用感官回应的次数为88次，其中观看频率占总体的54.5%；倾听频率占总体的21.6%；触摸频率占总体的11.4%；嗅闻频率占总体的4.5%；品尝频率占总体的8%。可见，在集体教学活动中，幼儿的感官回应以观看为主，倾听其次，而嗅闻回应行为的发生频率最低。

2．幼儿在言语回应上发起反问的频率最低

（1）幼儿的开放式回答频率高于封闭式回答，发起反问的频率最低

研究者观察发现，幼儿在集体教学活动中的开放式回答次数为201次，占总体的53%；封闭式回答次数为177次，占总体的46.7%；向教师发起反问的次数仅1次，占总体的0.3%。可见，在集体教学活动中幼儿回答开放式问题的频率较高，而发起反问的频率最低。

（2）不同回应主体的言语回应行为具有极其显著的差异

进一步对不同回应主体的言语回应行为进行卡方检验，结果显示，不同回应主体之间的言语回应行为具有极其显著的差异。由表9可知，集体教学活动中回答开放式问题的主体以幼儿个体为主，占开放式回答主体的87.1%，而回答封闭式问题的主体以幼儿集体为主，占封闭式回答主体的82.4%。可见，当教师指令面向集体和小组时以封闭式提问为主，面向个体时则以开放式提问为主。

3．幼儿在身体回应上以肢体回应为主

由表10可知，在集体教学活动中，幼儿运用单一的身体回应次数为51次，其中肢体回应32次，表情回应19次，分别占总体的62.7%和37.3%。可见，在身体回应方式上，教师指令较多地指向幼儿肢体，如举手、点头等。

4．幼儿在复合型回应上以操作为主

由表11可知，研究共观察到225次幼儿复合型回应行为，将各个回应行为进行排序，从高到低依次为：操作（51次，占比22.7%）、练习（33次，占比14.7%）、常规调整（32次，占比14.2%）、分享和表演与展示（均为31次，占比13.8%）、同伴互动（24次，占比10.7%）、参与教学游戏（23次，占比10.2%）。可见，幼儿操作行为的回应频率最高，参与教学游戏的频率最低。

（四）不同回应主体的回应方式与回应结果之间具有显著性差异

回应结果根据回应主体不同，分为集体回应结果、小组回应结果与个体回应结果。对回应结果的判定并非仅取决于正误，而更多地取决于幼儿的参与度和主动性。

1.集体回应结果以部分回应为主，且回应方式与回应结果之间具有显著性差异

集体回应结果的回应主体为幼儿集体，包含消极回应、中性回应以及积极回应三个子维度。若仅个别幼儿回应教师指令则判定为消极回应；部分幼儿回应教师指令则判定为中性回应，整体幼儿回应教师指令则判定为积极回应。据表12可知，集体教学活动中幼儿集体回应结果以中性回应为主，占总体的42%，积极回应频率略低于中性回应，占总体的39%；消极回应频率虽占比最少，但仍占比19%。

进一步对不同回应方式下的集体回应结果进行卡方检验，结果显示不同回应方式与集体回应结果之间存在极其显著差异，表明不同组别数据具有显著性差异，因此通过事后检验判断两两组別之间的差异情况。通过横向对比各列数值的下标字母可知，感官回应的积极回应与消极回应和中性回应之间存在显著性差异，言语回应、复合型回应组内存在显著性差异，身体回应与回应结果间不存在显著性差异。具体来看，幼儿集体在感官回应、复合型回应上以积极回应为主，在言语回应和身体回应上以中性回应为主，详见表12。

2.小组回应结果以积极回应为主

小组回应结果的回应主体为幼儿小组，包含积极回应与消极回应两个子维度。判断小组回应结果积极与否的依据为小组内全体幼儿是否均主动回应同一指令。由表13可知，在集体教学活动中幼儿小组回应结果以积极回应为主，但消极回应仍占比36.7%。进一步对不同回应方式的小组的回应结果进行卡方检验，结果显示不同回应方式与小组回应结果之间不存在显著差异，遂不对其进行事后检验的两两比较。

3.个体回应结果以积极回应为主，且回应方式与回应结果之间具有显著性差异

个体回应结果的回应主体为幼儿个体，包含积極回应与消极回应两个子维度。判定回应结果积极与否的依据为主动回应、完整回应以及正确回应三个指标，满足三者之一则为积极回应，三者均不满足则为消极回应。由表14可知，个体回应结果以积极回应为主，占比高达80.9%，但消极回应仍占19.1%。

进一步对不同回应方式下的个体回应结果进行卡方检验，结果显示不同回应方式与个体回应结果之间存在极其显著的差异，表明不同组别数据具有显著性差异，因此通过事后检验判断两两组别之间的差异情况。通过横向对比各列数值的下标字母可知，言语回应、复合型回应与回应结果之间存在显著差异，感官回应、身体回应与回应结果之间不存在显著差异，详见表14。

四、讨论

（一）回应环节以基本环节为主，导入环节和结束环节功能被弱化

研究结果表明，幼儿回应行为发生的教学环节以基本环节为主，占总体的94.6%，导入环节和结束环节中幼儿发生回应行为的频率极少。这表明教师多在基本环节发出指令，在导入环节和结束环节中以教师主导、幼儿依从为主。分析其原因，一方面，因基本环节的教学时长较导入和结束环节长，幼儿在基本环节中的回应行为发生频率较高是必然结果；另一方面，或因导入环节和结束环节被弱化和忽视。研究者在观察期间发现，该班教师减少或完全删去了导入环节和结束环节的时长，张嵩的研究结果［21］也表明了这一问题。

（二）回应主体以集体为主，小组最少，个体具有显著性别差异且回应机会不均

研究结果表明，在集体教学活动中幼儿主体回应频率从高到低依次是集体、个体、小组，这表明教师指令更倾向于指向幼儿集体。显然，教师发出指向全班幼儿感官、言语的指令可以高效、快速调动全体幼儿的参与性，保障基本教学质量，故而幼儿集体回应频率较小组和个体回应频率高。

其次，回应主体中小组回应频率最低，仅占回应主体的8.3%。可见小组学习形式并未被普遍嵌入幼儿园集体教学形式中，究其原因，或许是教师对小组教学形式的积极意义认识不够。沃斯克指出，小组教学可能是幼儿园课堂中最未被充分利用的教学形式之一［22］，本研究也证实了这一论点。

再次，男幼儿是幼儿个体发起回应行为的主体。数据显示，男幼儿回应行为发生频率几乎是女幼儿回应行为的两倍。究其原因，一方面，或因该班级幼儿性别分布呈男幼儿多、女幼儿少的失衡现象。另一方面，可能是因性别不同的幼儿气质和学习品质不同的缘故。已有研究表明，女幼儿害羞水平比男幼儿高［23］，而较害羞的幼儿与教师在课堂中互动较少，得到的关注也较少［24］；且男幼儿在好奇心、主动性、创造性等方面的得分显著高于女幼儿［25］。这一结果也反映出教师与男幼儿的互动多于女幼儿，这与Chen的研究结果［26］一致。Chen等人将这一问题归因于中国幼儿教师受传统文化浸染的刻板印象，如男性社会地位较女性高。此研究虽未证实这一点，但研究发现，积极回应的男幼儿比例远高于女幼儿，教师也倾向于赋予那些曾积极举手回应或回应正确的幼儿回应权，以此主导整个课堂的正确率，鲜有关注和邀请未举手的幼儿。加之囿于课堂规范的设定，未被教师邀请的幼儿被迫失去回应机会，幼儿的学习机会因此遭遇挑战。可见，教师如何保证教学行为公正以及幼儿学习机会公平这一问题还有待解决。

（三）回应方式以言语回应为主

研究结果表明，在集体教学活动中幼儿主要以言语回应方式回应教师指令，其次是复合型回应方式，而单一的身体回应方式发生频率最低。这表明在集体教学活动中的师幼互动以言语互动为主，侧面反映出言语指令方式如提问是教师最常用的教学策略，操作、练习等复合型指令方式其次。究其原因，一是囿于课堂规范，幼儿在教师提问后才能发言，因此“教师提问-幼儿回答”的言语互动结构占主要地位；二是言语互动便捷、高效，加之幼儿回答问题的过程调动了幼儿的思维、记忆、想象等认知工具，有利于促进幼儿的认知发展。

在言语回应方式上，一方面，幼儿回答开放式问题的频率较封闭式问题更多。可见教师的开放式提问多于封闭式提问，这与汤佳佳的研究结果［27］一致，其原因或与大班幼儿的思维水平相关。根据皮亚杰关于认知发展阶段论的论述，处于前运算后期的幼儿，其语言表征系统开始建构、表象日益丰富［28］32，能用较为抽象的符号表述个体经验。因此，教师通过发起更多的开放式提问促进幼儿言语和思维的发展。另一方面，言语回应方式受回应主体的制约。当回应主体为集体和小组时以封闭式回答为主，当回应主体为个体时则以开放式回答为主。这或与教师指令和问题的类型有关，因开放式问题没有固定答案，则需要邀请幼儿个体回应；而封闭式问题答案较为固定，适用于全班幼儿，因而这类问题通常面向幼儿集体。再一方面，幼儿言语回应行为受限于教师指令和课堂规范，幼儿发起反问的次数仅1次。可见，鲜有幼儿打破教师先提问、幼儿后回答的传统话轮结构，课堂依然由教师主导。在感官回应方式上，以观看、倾听为主，而触摸较少。可见教师指令较好地发挥了幼儿视觉和听觉器官在课堂中的参与作用，但忽视了触觉器官对幼儿发展的促进作用。在身体回应方式上，其回应频率较其它回应方式少，表明课堂上幼儿的表情如微笑、肢体回应如举手等多为自发性质，较少受教师指令的干预。在复合型回应方式上，幼儿回应行为以操作、练习为主，参与教学游戏和同伴互动的回应频率最少。这表明教师基本能将“幼儿以直接感知、实际操作和亲身体验获取经验”的理念贯彻到课堂中，但对游戏和同伴互动不够重视。

（四）回应结果受回应主体和回应方式的制约

1.回应主体与回应结果的关系

研究结果表明，当回应主体为集体时，回应结果以中性为主，消极回应频率最低，但仍占比19.9%。这或与幼儿参与度和教师关注度有关。幼儿因其兴趣和学习偏好各异，面对教师的不同指令出现积极回应、消极被动回应或无回应三种行为倾向，且由于该园实行轮班制度，导致班中仅一位组织教学活动的教师，无法关注每位幼儿，进而导致部分幼儿身体在场而心理离场。李相禹的研究结果同样表明，低师幼比的集体教学活动仅一半幼儿积极参与［29］。早在2008年，原晋霞就研究了集体教学活动中幼儿身体在场心理离场的问题［12］，时隔13年，我们通过分析幼儿回应行为再次警示了该问题。

当回应主体为小组和个体时，回应结果则以积极回应为主。可见指向小组和个体的教师指令有利于调动个体的学习动机和参与度，教师的关注度也更聚焦。于幼儿小组而言，小组活动通常以同伴互动的形式开展，如讨论、合作与竞争等方式。已有研究表明，幼儿在小组活动中个性化凸显［22］，主动性更高、主导性更强［30］，且与教师互动时害羞水平较高的幼儿在小组中可能更愿意表达和展示，因此幼儿小组更多地表现为积极回应同伴和教师。于幼儿个体而言，一方面，依据强化动机理论，幼儿在回应行为中获得的成就感和满足感所构建的自我强化驱动幼儿重复多次地发出回应行为［31］230；另一方面，依据罗森塔尔提出的教师期望影响幼儿表现的论述［32］173，以个体为单位的师幼互动结构意味着教师对个体有较高关注度，并向幼儿传递了某种期望。研究表明，教师期望与学生的内在动机和课堂参与度存在积极适度的关联［33］。因此，在教师的关注和期望下，幼儿敢于、乐于并勤于发起回应行为。但遗憾的是，通过幼儿编码表发现，发起回应行为的幼儿个体具有高度集中性，这与教师教学行为公正和教师期望偏好有关。研究观察到教师倾向于关注和期待在课堂中积极举手的幼儿并赋予其回应机会，缺少对那些害羞、沉默和注意力游散的幼儿的关注。由此造成积极回应的幼儿在被强化和期望后回应更积极，未回应的幼儿被忽视或被边缘化。并且，因囿于规则和恐于权威，鲜有幼儿愿意面临被批评的风险、不经教师邀请而发起回应行为。

2.回应方式与回应结果的关系

研究结果表明，幼儿回应方式与回应结果之间存在极其显著的差异。当回应方式为感官回应、复合型回应以及言语回应中的开放式回答时，回应结果以积极回应为主；而当回应方式为身体回应以及言语回应中的封闭式回答时，回应结果以中性回应和消极回应为主。由此得出三点结论：第一，能充分调动幼儿感知觉和身体动作回应的方式具有更高的积极回应率，这表明幼儿的认知偏好倾向于具身认知。第二，幼儿回答开放式问题较封闭式问题时更积极。可见大班幼儿的思维水平和言语水平呈现逐渐抽象化和词汇量丰富的特点，且自主性和表达欲增强。第三，幼儿回应结果积极与否受回应方式影响，而回应方式取决于教师指令方式，因此教师指令方式不同，幼儿回应结果也就不同。有研究指出，教师缺乏明确性的指令可能阻碍学习者参与学习、制约其学习方式［34］。此次研究结果还表明，教师指令指向幼儿无兴趣的活动同样会降低幼儿的学习积极性，进而产生消极回应行为。

五、教育建议

（一）重视导入环节和结束环节的教育功能

就导入环节而言，教师应将导入内容与活动主题直接联系起来。根据奥苏伯尔有意义学习的观点［16］，可以在导入环节帮助幼儿将新知识与认知结构中的旧知识建立联结，减少新知识突然涌入幼儿认知结构所造成的认知失调。同时，除了常用的调动幼儿言语或感官的问题导入、材料导入，还可以通过游戏导入、表演导入等运用具身认知策略激发幼儿回应积极性的方法。就结束环节而言，教师应妥善设计该环节，改变以往由教师评价、幼儿接受评价的单一形式，如可以通过邀请幼儿表达观点和感受的方式，以儿童的视角分享其学习和收获来结束教学活动。

（二）珍视幼儿小组的回应价值并赋予每位幼儿回应权

珍视小组活动的价值就是珍视同伴互动的教育力量。参与小组活动的幼儿可以感知自身的学习责任［35］，习得与他人合作、协商等积极交往策略［36］。小组教学形式将几十名幼儿分为若干组，每组幼儿聚焦于一个学习任务，组内每位幼儿都有回应机会，这为保证幼儿参与权和学习机会平等分配提供了途径，也能改善大班背景下低师幼比的集体教学现状。为此，教师一方面应在集体教学活动中更多地嵌入小组活动，指令应更多地指向幼儿小组如同伴竞赛、合作等小组学习模式。另一方面，可将全班幼儿分为两组，两组幼儿在不同时间段、不同环境下轮流学习同一任务。当然，这就要求幼儿园取消教师轮班制度，两名教师各带一组幼儿开展教学，以此弥补集体教学无法关注全体幼儿的短板。

其次，改进教师教学行为不公正问题以保障每位幼儿的回应权。在教师观念层面，第一，教師应知悉自身期望是影响幼儿学习行为和未来成就的重要因素，应积极发挥教师期望的正向教育功能；第二，教师应转变重教学效果、轻教学质量的价值取向，不囿于个别幼儿回应正确的假象，明晰教学质量得以保证的关键在于全班幼儿均在课堂中得到发展。在教师行为层面，第一，践行教学公正原则，将教育资源公平公正地分给每一位幼儿，在同一教学活动中保证每位幼儿都有个体回应的机会。第二，应关注课堂中害羞、沉默的幼儿，并鼓励其积极参与活动，对其发出的回应行为做出正向反馈和期望，以此提高这部分幼儿的课堂参与水平。

（三）以基于游戏的学习和具身学习为幼儿基本学习方式

基于游戏的学习相较于教师直接教学，更能促进幼儿对知识的掌握［37］。目前美国的小学正尝试在小学低年级的教学活动中融入游戏［38］，该教育实践打破了唯幼儿园游戏论，为幼儿园和小学实现双向幼小衔接提供了实证依据。彭茜构建的基于游戏的课程框架可为教师设计和组织基于游戏的学习课堂提供以下思路：第一，游戏并不只作为工具孤立存在于课堂中，而应该与教学目标和内容产生联系，实现幼儿游戏意图与成人教育意图的统一；第二，教师要为学习任务、规则和材料留白，将学习的选择权和决策权交回幼儿手中；第三，为幼儿创设游戏化的学习情境，将五大领域的知识贯穿其中［39］。

诚如陈淑敏所指出的，以幼儿为中心、幼儿积极参与的、能激发幼儿探索欲望且体验快乐的活动，也是游戏［40］225。具身学习正是这类名义上非游戏却产生游戏体验感的学习方式，它指通过身体动作、感官系统与外界互动从而生成认知的学习方式。一方面，可借鉴国外关于具身学习的实证研究，如凯瑟琳等人设计了一款可讲故事的衣服，幼儿穿上衣服并跟随语音指令发出跳跃等身体回应行为［41］，该教育实践打破了传统语言活动由教师讲、幼儿听的教学策略，为教师将具身学习嵌入教学活动提供了转化思路。另一方面，教师可将基于游戏的学习与具身学习结合起来开展教学。研究表明，基于身体运动的游戏对幼儿的认知技能和学业成就会产生积极影响［41］。

（四）以主动、敢于并乐于回应作为幼儿积极回应的价值取向

1．培养幼儿积极的学习品质以驱动幼儿主动回应

学习品质指个体在学习行为与态度中外显的相对稳定的学习倾向、风格等，包含好奇心、主动性、坚持性、解决问题的灵活性等要素［6］。培养幼儿积极的学习品质意义在于唤醒、控制并调节幼儿的学习行为。从长远看，重视儿童早期积极学习品质的培养更有利于实现个体终身学习的美好愿景，为学习困难的幼儿另辟蹊径，帮助其摆脱知识与技能习得困境，做学习活动的积极参与者而不是旁观者。为此，教师应首先从幼儿知识获得取向转变为幼儿参与取向。一堂好课应是所有幼儿积极参与的课，应赋予那些害羞、沉默的幼儿更多的回应机会和期望，并做出正向反馈以强化幼儿的回应行为。其次，教师应从重视学习结果转变为重视学习过程。不再囿于幼儿回应正确与否，应聚焦于活动中的幼儿情绪、情感变化受哪些因素影响，哪些指令能引发幼儿积极参与，哪些材料能激发幼儿的兴趣。此外，教师应保护幼儿已有的积极学习品质，如好奇心和解决问题的灵活性，培养幼儿坚持性、专注性等具有执行功能的学习品质。挪威的幼儿教师通过设置幼儿提问、老师和同伴回答的课堂情境，引导幼儿更多地提出问题，同时给予幼儿大量时间独立探索和思考，对幼儿极具个性化解决问题的方法加以鼓励，以此来保护和培养幼儿积极的学习品质［42］，这对我国幼儿教育具有借鉴意义。

2．重塑课堂规范以助力幼儿敢于回应

幼儿时期的个体充满好奇心和探索欲，总是有十万个为什么是大众对幼儿的普遍认知。然而为何在课堂教学中幼儿却不再提问？这个问题引发了研究者对课堂规范设定的审思。课堂规范大多被教师转化为命令来规范幼儿行为，在课堂规范的干预下，部分幼儿或因意愿和请求未得到教师关注而产生消极回应行为，或面对课堂压力产生畏学情绪，在一定程度上影响了课堂公平以及幼儿受教育权的保障水平［44］。因此，第一，教师应正确使用课堂规范，将课堂规范指向破坏课堂秩序的行为，对关于师幼互动、幼幼互动的正向行为减少限制或不限制；第二，应把握好课堂规范的度，适当放权，让幼儿敢于言、敢于质疑、敢于提问，对幼儿错误行为进行引导而非惩罚，不必时时与事事对幼儿行为进行高度控制；第三，让幼儿参与课堂规范的设定。幼儿既是课堂规范的践行者，也应是规则的制定者，当规则被幼儿所认同，幼儿便更愿意内化并自觉遵守规则。

3．改进教师教学指令方式以激发幼儿乐于回应

教学指令是教师教学技能的重要组成部分［34］，它制约幼儿的回应方式，进而制约幼儿的学习方式。有效的教学指令应做到明确、清晰并指向幼儿兴趣。一方面，教师指令应遵循精炼原则。尽量减少向幼儿提出封闭式问题的频率，如对不对、是不是这类多为教师无意识发出的“口头禅”，更多地提出能启发幼儿思维、想象等机制的开放式问题，以培育其认知能力，进而引导其独立思考［45］；减少指向常规的指令，改变要求幼儿抬头挺胸、双脚并齐地乖坐于座椅前的传统常规观念，为幼儿营造轻松愉悦的学习环境。另一方面，教师指令应遵循有效原则。增加能调动幼儿感官与身体动作的指令的频率，如幼儿操作与练习、参与游戏等指令；增加指向幼儿同伴互动指令的频率，以此增强集体教学活动的互动性和趣味性。

六、结语

近年来，以师幼互动为考察标准的学前教育过程质量已然成为学前教育高质量发展的核心议题。研究师幼互动中的幼儿回应行为可为提高学前教育质量打开基于儿童视角的新切口，也能缓和目前对集体教学遮蔽幼儿主体地位的声声批判。显然，幼儿回应行为并不止步于集体教学情境下，其大量存在于游戏活动、区角活动中，存在于同伴互动与任务驱动下。人际互动中幼儿采用何种回应方式和回应态度，回应背后的需求是什么？对这些问题的探究都有利于了解儿童、正确地解读儿童，这才可谓是真正实现儿童主体地位的应有之义。

［责任编辑：杨 氡］

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Teaching Suggestions and Analysis of Childrens Response Behavior in Teacher-child Interaction

——Taking Collective Teaching as an Example

ZENG Bin，CHEN Xiao-li

（College of Preschool and Primary Education，China West Normal University，Nanchong 637000，China）

Abstract：The essence of childrens response behavior in kindergarten collective teaching is the occurrence of childrens learning behavior.The analysis of childrens response behaviors is the prerequisites of getting to know the value orientation and the preference of the childrens learning behaviors，and improving teachers teaching behaviors.Selecting a total of 41 children from top class as research objects and taking the 10 cases of collective teaching activities as the experimental process，the authors observe the occurrence segment，response subject，response patterns and response results of the childrens response behaviors.They find：childrens response behavior mainly occurs in the basic step，rarely in the lead-in step and ending step；the response subjects are mainly collective and the group response is the least；the individual responses are different in opportunities and the response frequency of male children is higher than that of the female children；verbal response is the main response，compound response follows，and physical response is the lowest frequency；the response results are influenced by the response subjects and response patterns and there are significant differences between the response patterns and the response results of different response subjects.Teachers should attach importance to the educational functions of the lead-in step and the ending step，value the response of the children group and empower each child to respond.At the same time，teachers should take the game-based learning and embodied learning as the basic learning methods for children，take childrens positive response，their courage and willingness to respond as the value orientation so as to achieve childrens subject status in the collective teaching activities.

Key words：collective teaching activities；childrens response behavior；teacher-child interaction