大学英语写作自我效能感与多维度写作评价的相关性

杨春耘 王令 刘长缨

摘 要：为探求大学英语写作教学适切的教学方法和多维度评价方式的可行性，实证研究以英语写作自我效能感量表和一次英语作文测试为研究工具采集数据，对英语作文进行教师评价、同伴互评和学生自评，以探求大学生英语写作自我效能感以及自我效能感与学生写作水平的相关性，教师评价、学生自评和同伴互评之间的相关性。研究结果表明：大学生英语写作自我效能感总体处于中等水平；高中低写作自我效能感水平组在写作成绩上存在显著差异，强相关；同伴互评和学生自评与教师评价呈强相关，说明同伴互评和学生自评与教师评价一致，具有信度；性别对自我效能感、写作成绩、学生互评和同伴自评均无显著影响。这表明，在大学英语写作教学中推行同伴互评和学生自评具有可行性和必要性。

关键词：大学英语写作；自我效能感；教师评价；同伴互评；学生自评

中图分类号：H319.3文献标志码：A文章编号：1672-9684（2023）06-0089-08

一、问题提出

自我效能感这一概念由美国心理学家班杜拉在1977年提出，是学习过程中情感因素的一个重要参考维度［1］。根据班杜拉的社会认知理论，自我效能感被定义为在一个特定水平对行为能力的感知①。而作为一种认知活动和情感活动，写作会受到自我效能感的影响。最近十年，把自我效能感与大学英语写作教学结合研究在国内外逐渐受到重视。实证研究发现，大学生英语写作自我效能感与写作成绩和表现呈显著正相关［2］，并对写作成绩的预测有显著正向影响［3-4］。二语写作中，自我效能感、任务价值、策略使用和表现之间的关系研究同样证实了这一点［5］，Duane F.Shell［6］等的回归分析结果也与此一致。在大学生的自我效能感与结果预期信念共同作用下，英语写作成绩的显著差异以自我效能感为较强的预测因子。Lindy Woodrow［3］、李航、刘儒德和刘源［7］针对不同的被试，用结构方程建模对自我效能感和焦虑相关的定量数据进行分析发现，写作与焦虑的关系由自我效能感介导，焦虑与自我效能感呈负相关，写作自我效能感是写作焦虑的重要预测因子，但Margarita Huertaa［8］等发现情商不是。Lin Sophie Teng［9］等通过结构方程建模进行英语写作自我效能感量表验证，发现写作自我效能感与动机信念（如任务价值、内在目标取向、外在目标取向）之间也存在显著相关。这些发现支持了一个关于自我效能感的社会认知观点，该观点承认行为、个人因素和环境条件之间的相互作用。然而，Rachael Ruegg［10］的研究发现，全年持续接受系统教师反馈的学生的自我效能感在整个学年中比全年持续接受系统同伴反馈的学生的自我效能感要高，这跟他在2010年的发现不同，那时他发现同伴反馈是对学生写作能力信心有显著影响的唯一变量［11］133。其实，Fox［12］早在1980年就發现同伴反馈组的自信心比教师反馈组的自信心增加得更多。Rachael Ruegg在两次研究中的自信心变化是否可以归因于他的研究中两组之间不同的评估实践尚无定论。

国内关于自我效能感与大学英语写作教学的研究虽然不多，但仍然有学者研究同伴互评对自我效能感的影响［13］，写作任务复杂度、难度和写作自我效能感对外语写作的影响［14］，也有学者总结了写作效能感提升的一些策略［15］。2017李航还对大学英语写作学习过程中写作自我效能感对写作成绩产生的动态变化进行了追踪调查，明确建构了写作自我效能感对写作成绩的影响路径，“证明学生写作自我效能感的蜕变可以促成学生写作成绩的改善”［16］。

纵观中外已有的大学英语写作自我效能感研究，他们从不同维度和焦点，用不同研究方法都发现自我效能感对学生的英语写作成绩有显著正向影响。这些研究结果对改进教学方法，培养学生自我效能和提高英语写作教学具有一定的理论意义和实践指导意义。但是，研究中关于自我效能感与同伴反馈和教师反馈的结果不一致，并且距今也没有大学英语写作自我效能感与教师评价、学生自评、同伴互评的相关性研究。

教育部早在2007年印发的《大学英语课程教学要求》［17］就已经开始重视大学生的英语学习自评和互评。2017年的《大学英语教学指南》［18］为了“推动大学英语课程不断改革和发展，实现提高大学英语教学质量和大学生英语应用能力的总体目标”，提出要“实现从传统的‘对课程结果的终结性评价向‘促进课程发展的形成性评价转变”。虽然《大学英语课程教学要求》和《大学英语教学指南》都对大学英语五项重要技能之一的“书面表达能力”三级目标（基础目标、提高目标和发展目标）做了具体要求，但是，采用传统教学法教师“根本无法及时完成大班教学的作文批改任务”，写作评价比较耗时，写作课很难开设［19］。当今，在一流课程建设把学生学习的形成性评价纳入考核范畴的情况下，寻求科学、合理、适切的有助于学生学习的评价手段显得尤为重要。有教师已经意识到“对学生写作学习评估能力的培养是教学内容的一部分”［19］，并开始了实践探索。然而，英语写作评价能力的培养不同于其他能力的培养，也比较复杂和主观，“由于学生过去从未真正参与评价，他们一般不明确如何有效地进行评价，评价的信度也因此受到一定质疑”［20］。

基于以上背景，课题组拟采用评估写作自我效能感的常用测量工具，以中国的普通大班大学生为被试，通过量化研究寻求在学生英语写作自我效能感水平与写作成绩水平正向预测的基础上，利用教师评价、学生自评和同伴互评各个维度之间的相关性，探究写作教学中学生评价的信度和多维度写作评价方式的可行性，为大班英语写作教学和形成性评估提供实证支持。本研究的主要问题如下：

1.非英语专业大学生的英语写作自我效能感总体水平怎样？高、中（中上和中下）、低写作效能感水平组在写作成绩（教师评价）上是否存在显著差异？

2.学生英语写作自我效能感跟学生自评成绩是否有相关性？学生英语写作自我效能感跟同伴互评成绩是否有相关性？

3.教师评价、学生自评和同伴评价三者之间是否有相关性？

4.男生和女生在英语写作自我效能感、写作成绩、同伴互评和学生自评上是否有差异？

其中，第一个问题是后面几个问题的研究基础。所有的问题最终主要是为了证明在大学英语写作教学中同伴互评和学生自评在形成性评估中是否有可行性和必要性。

二、数据来源与研究方法

（一）研究被试

研究中的被试是来自同一所大学两个大班的118名非英语专业一年级学生，其中男生61名，女生57名，平均年龄19岁，这些学生来自四川、新疆、海南、重庆、辽宁、广东、湖南、江苏，青海、福建、湖北、上海、安徽、甘肅、河南、广西等地。进入大学时，一个大班的录取分数为一本线，另一个大班的录取分数线为二本线，高考英语成绩（总150分）最高为136分，最低为90分。被试第一学期期末英语成绩（总分100分）最高91分，最低52分，平均分为73.28分。与前人的研究以国内重点大学和国外中学生为主相比，本次研究的被试来自国内普通大学。被试都参与了“大学英语写作自我效能感量表”的问卷调查和一次大学英语限时写作测试。

（二）研究工具

研究工具为英语写作自我效能感量表和英语作文。测试以大班班级为单位，由研究者和任课教师担任主试，学生正式入学后在课堂上集体实施。主试要求被试仔细阅读指导语，根据自己的实际情况完成问卷和英语作文。为了和学生的写作成绩相配，问卷设计在作文背面。

1.大学生英语写作自我效能感量表

Shell，Murphy和Bruning开发的写作自我效能感问卷是比较常用的测量工具，包括“写作任务效能感”和“写作技能效能感”两个维度，可以更准确反映写作情境下学生对于完成不同任务所具有的写作技能的能力判断［7］。本次研究采用的“大学英语写作自我效能感量表”已由唐芳和徐锦芬［2］根据《大学英语课程教学要求》做过修改设计，对其效度和信度进行了检验，表明量表结构良好，题目质量较好，可以推广到一般的外语写作情境之中。量表包含了14个项目，采用Likert五分量表形式，即①完全不符合、②不符合、③部分符合、④符合、⑤完全符合。①～⑤选项分别赋分值1到5分，14个题项的总得分范围应在14至70之间，得分越高，表明自我效能感越高。

2.英语写作测试

大学英语写作测试要求被试在30分钟内写出一篇英语作文，作文没有给出具体题目，内容要求写一则广告，在校园网售卖大学用过的课本（to write an advertisement on your campus website to sell some of the course books you used at college），要求最少120个单词，最多不超过180个单词。作文任务全部用英文表达，满分为15分。作文完成后首先由两个经验丰富的四、六级作文阅卷教师分别评分，采用平均值存档。如果两人对同一试卷的评分相差超过3分，则由另外一名教师仲裁后决定试卷的分数。紧接着，学生对作文进行自评和互评，教师和学生的作文评价标准和原则都是一致的。

（三）评价标准和原则

在两个班的学生进行自评和互评前，首先由同一位写作教学经验丰富的教师向同学们讲明学生自评和同伴互评可以发现自身和同伴的优点和缺点，是有效提高大学英语写作水平的方法。其次，按照国家四级作文评判标准，满分为15分，对学生详细解释评分的五个分段（14分段、11分段、8分段、5分段、2分段），并对应每一个分段，用CET-4真题作文A Brief Introduction to a Tourist Attraction的五个分段范文对照进行阅读分析，从文章是否切题、内容是否丰富、文字的通顺度、篇章的连贯性、有无语言错误等维度教会学生评分标准和方法。评分采用总体评分原则（Global Scoring），从内容和语言两个方面对作文进行综合评判，字数不足要酌情扣分。最后强调互评时同学之间可以交流与讨论。

（四）统计方法

定性资料用频数和百分比（保留小数点后两位数）描述，定量资料用均数±标准差形式描述。采用pearson积矩相关系数计算双变量定量资料的相关性，多组定量资料的比较采用F检验，两两比较采用bonferroni法。I类错误水平α=0.05，统计软件为SPSS 17.0（IBM，美国）。研究时根据学生的作文成绩把学生划分为四组，取作文测试成绩前15%的学生为高水平组，后15%的学生为低水平组，中间层次的学生以中间70%划分为中上水平和中下水平组。自我效能感的划分也根据得分情况分为四组，5～4分为高分组，4～3分为中高分组，3～2分为中低分组，2～1分为低分组。

三、研究结果与分析

研究人员共发放“大学英语写作自我效能感量表”问卷118份，收回有效问卷115份，回收率为97.46%。参与问卷调查的男生有59人，女生有56人。缺失值（5处）采用均值插补法。

（一）大学生英语写作自我效能感的总体水平

“大学英语写作自我效能感量表”的回收数据表明，大学生英语写作技能自我效能感、写作任务自我效能感和总体自我效能感的得分分别为3.14、3.32和3.21分，均位于中等水平（见表1）。其中，学生写作任务效能感略高于写作技能效能感。

（二）写作自我效能感总体水平与教师评分、学生自评和同伴评分的相关性

由表2的数据可以得出大班大学生英语写作自我效能感总体水平与教师评分、学生自评和同伴评分的相关性如下：自我效能感总均分与教师评分的相关系数r=0.440（p＜0.01）中等相关，可信度较高；自我效能感总均分与学生自评的相关系数r=0.477（p＜0.01）中等相关，可信度较高；自我效能感总均分与同伴评分的相关系数r=0.407（p＜0.01）中等相关，可信度较高；学生自评与教师评分的相关系数r=0.455（p＜0.01）中等相关，可信度较高；学生自评与同伴评分的相关系数r=0.699（p＜0.01）强相关，可信度较高；教师评分与同伴评分的相关系数r=0.504（p＜0.01）强相关，可信度较高。

（三）学生不同水平写作自我效能感与写作成绩的相关性

根据学生自我效能感得分情况统计的结果，按照自我效能感高、中高、中低、低分为四组，高分组是5～4分，中高分组是4～3分，中低分组是3～2分，低分组是2～1分（表3），比较各组的写作成绩。

通过不同水平写作自我效能感学生写作成绩的方差分析（表4），按总体自我效能感水平分组后，4组同学写作成绩（教师评价）总体差异具有统计学意义（p＜0.05），可以认为至少有2组学生的成绩不同。研究人员随后采用bonferroni法进行两两比较探索具体哪两组之间有不同的成绩。

通过不同水平组自我效能感学生写作成绩的两两比较（表5）发现，高水平自我效能感学生与低水平和中下水平自我效能感学生写作成绩的差异具有统计学意义（p＜0.05），可以认为高水平自我效能感与低水平和中下水平自我效能感学生的写作成绩不同；中上水平自我效能感与低水平自我效能感学生写作成绩的差异具有统计学意义（p＜0.05），可以认为中上水平自我效能感与低水平自我效能感学生的写作成绩不同；中下水平自我效能感与高水平自我效能感学生写作成绩的差异具有统计学意义（p＜0.05），可以认为中下水平自我效能感与高水平自我效能感学生写作成绩不同（p＜0.05）；中上水平和中下水平自我效能感的学生写作成绩的差异没有统计学意义（p＞0.05），尚不能认为中上和中下水平自我效能感的学生写作成绩有差异。研究者认为这与中上水平和中下水平在分数界定上太紧密有关，所以只存在非常细微的差别。但是，这并不会影响整体的英语写作自我效能感对于学生英语写作成绩的正向影响趋势，因为数据显示高中低效能感的英语写作成绩都呈显著差异。

（四）不同性别学生的比较

统计数据（表6）表明：男女学生在大学英语写作自我效能感总均分、写作任务效能感均分和写作技能效能感均分方面的差异无统计学意义（p均＞0.05），尚不能认为男女学生的写作自我效能感不同。这一点印证了Frank Pajares和Margaret J.Johnson“女孩和男孩在能力和表现上没有差别［21］”的研究结论。

表7的数据显示：男女学生的写作成绩（教师评分）、同伴互评和学生自评差异不具有统计学意义（P＞0.05），尚不能认为男女学生的写作成绩、互评成绩和学生自评成绩不同。

四、讨论

（一）学生写作效能感对大学英语教师的启示

自我效能感与写作成绩显著正相关，这几乎是距今为止国内外相关研究不争的事实。本研究再一次提供了令人信服的证据。这一发现表明在大班英语写作教学中，学习者对自己写作能力的自信是决定其写作成绩的重要因素。

由于“自我效能感作用于学生的内部动机系统，直接影响到学生对于写作的投入、兴趣、坚持以及写作练习的频次质量等”［22-23］，“不是固定的，并可以在课堂上被操纵”②，说明自我效能感有不稳定的特征，可以受到课堂干预和教学方法等诸多因素的影响。根据班杜拉“自我效能感是走向行为改变的统一理论”的观点，人的心理过程，无论其形式如何，都会改变自我效能的水平和强度；相对安全的活动可以让人们通过掌握经验，进一步增强自我效能；经验来源越可靠，感知到的自我效能的变化就越大［24］。鉴于此，教师在大学英语写作教学过程中，可以通过适切的教学方法和写作策略干预以提升学生的自我效能感，从而促进学生写作能力水平提升。根据研究者的教学实践经验，可以通过设定明确的、学生通过努力可完成的目标任务，让效能感较差的学生获得成功的经验，以提高自我效能感；教师对学习者采取积极、鼓励的态度，充分肯定学生的写作成绩和亮点，客观面对学生的不足，帮助自我效能感差或者写作成绩也差的学生调节焦虑、畏惧等不良情绪，以积极的心态面对写作挑战，促进积极的自我效能信念。

（二）学生参与英语写作评价的可行性和必要性

研究中的学生自评和同伴互评与教师评分呈强相关，证明了同伴互评和学生自评可以和教师评价一起作为大班大学英语写作教学形成性评估的组成部分，被纳入教学组成部分。因为“写作任务和课堂活动不仅应该激励学习者，而且还应该通过评估和评价技术，涉及更深层次的思考和认知参与”［25］。

1.同伴互评的可行性和必要性

面对面交互式的同伴评价有利于评价信息的通畅传递。实验研究发现“同伴互评可以更有效地提高学生语法和格式方面的能力”［20］。同學们相互探讨，共同改进，提高作文写作能力，从而“增加学生的自信心，提高写作的自我效能感”［10，13］，因此，同伴互评“应被视为写作课程不可缺少的一部分”［11］。甚至有学者认为“同伴互评具有教师评价所没有的价值”，使“学生表现出更高程度的自主学习能力和互动”［26］。同伴互评反馈机制对中国学生二语写作修改过程会产生非常积极的影响，切实有助于提高学生的二语写作构建能力［27］。另外，同伴互评可以培养学生“在写作过程中的读者意识，及时吸取别人的优点，弥补自己的不足”［28］。无容置疑，在良好培育环境下，有既定标准和原则的同伴互评不仅能正确评价同学的写作水平，还能准确反映参评学生的评价水平。研究者通过观察还发现，同伴互评可以创造良好的写作氛围，通过讨论带来成功修改，使得低水平学生能及时获得评价反馈和积极的情感体验。“学生普遍认可并接受同伴评分活动”［29］，究其原因，吴育红认为是同学认知能力的相似性使得同伴在词汇、文章组织和内容方面的修改意见更容易被接收，从而更有效地激发自我修改，促进文本输出质量的提高［13］。也有学者认为同伴互评“能显著降低学生的写作焦虑，从而有助于提高学生的英语写作水平”［30］。虽然有实验证明“同伴互评更显著地提高低水平学生的大学英语写作自我效能感”［13］，但这并不能说明高水平的学生就没有收获，因为“自我效能感越强，就越积极努力地付出”，获得了纠正经验，就会加强他们的效能感［24］。

无论是量化数据显示出的同伴互评跟教师评价的一致性还是教师的课堂观察都证明同伴互评在大学英语写作教学中具有可行性。从学生写作评价能力的培养、学生学习共同体的发展、写作水平和写作自我效能感的提高等多方面考虑，同伴互评在大学英语写作教学中的运用也具有必要性，可以作为替代教师评分的评价手段。

2.学生自评的可行性和必要性

被研究的大学英语写作班的学生自评有具体的课堂教学方法、统一的评价标准和原则，最终目的不只是为了产生一个分数，同时也关注学生的自我评价能力，考察学生自我评分的可靠性、师生评分的一致性等问题。研究发现，由于学生的自我评价跟教师评价一致，说明无论自我效能感和写作成绩怎样，他们的自我判断都较准确，因此，学生自评与互评一样可以用作学生写作成绩形成性评估中的一部分。具有信度的自我评价作为替代教师评分的评价手段，同时作为一种促进学生学习的方式在大学英语写作教学中具有可行性。

教师可以在对学生进行自我评价的培训和实施过程中，培养学生把自我评价从一种评分形式转化为促进学习的手段。研究通过访谈和观察发现，由于自我评价突出了学生的角色，学生以评分标准和原则为依据衡量自己的作文有利于不断地自我判断和自我反思，明确自己是否完成了某项任务或达到了某个标准，从而对自己的写作现状有清醒的认识和更深层次的了解，会为自己下一步的学习制定相应的努力目标，实现自我调节。这样不仅获得了写作的自我评价技能，而且后续也会通过提高写作技能进而提高效能感。这样的自我评价和反思，特别对于那些很少接受积极反馈的学生有很大帮助。有研究人员认为，为了实现持续优化学生学习的评价目的，要建立“学生为主，教师-同伴为辅”的自评主体结构，采用多样化自评方法和技术评估知识等保障学生自评的准确性和真实性，并致力于让学生自评成为未来课堂评估的基础，进而促成学生的终身学习［31］。潘鸣威等认为学生自评不仅是学习者自我评估语言运用技能和知识的手段，还有助于提升学习者的自我意识和学习自主性，是“一种兼具互动性和焦虑度低的评估方式”［32］。出于对学生内省和提高学生写作技能与写作效能感考虑，自我评价在教学中的应用也是必要的，是提高学生自我效能感的手段。同时，“有利于培养学生负责的态度，并能使学生学会思考，随时看到自己的成绩和不足”［33］。

五、结语

研究结果除了尚不能认为中上和中下水平自我效能感的学生写作成绩具有统计学差异外，其余各个不同水平自我效能感学生的写作成绩都具有统计学意义，能正向预测写作成绩；教师评分、学生自评、同伴评分相互间相关系数很强，说明学生的自评和互评较准确，信度高。研究未发现男生和女生在自我效能感、写作成绩（教师评价）、同伴互评和学生自评水平上存在差异。研究者认为，学生能正确评价同伴和自己的写作水平的关键是教师要教会学生把握好作文的评判标准和原则。此外，虽然教师评价作为一种常态在研究中没有重点讨论，但是在教师评价中，注意反馈的频率和方法，反馈的态度和教学风格，包括培养良好的师生关系、课堂气氛等，对于提高学生的写作自我效能感和写作成绩也很重要。有研究证明“教师评价与学生自评、互评两者同时使用更能促进学生写作能力提高，尤其是在立意取材、遣词造句和语法、格式方面学生表现出明显的进步”［20］。然而，自我效能感差的学生为何可以正确评价自己和他人，这方面原因值得将来作进一步研究。

［责任编辑：杨 氡］

注释：

① 班杜拉的这一观点出自其著述Social Foundations of Thought and Action：a Social Cognitive Theory中，本文转引自Lindy Woodrow的论文College English Writing Affect： Self-efficacy and Anxiety。

② 此观点转引自Lindy Woodrow的论文College English Writing Affect：Self-efficacy and Anxiety，原文出自Motivation in Education：Theory，Research，and Applications：International Edition。

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On the Correlation of Self-efficacy and Multidimensional Assessments in College English Writing

YANG Chun-yun1，WANG Ling2，LIU Chang-ying3

（1.Department of Foreign Languages and Culture，North Sichuan Medical College，Nanchong 637100，China；2.Faculty of Psychology，Southwest University，Chongqing 400000，China；3.School of Foreign Languages，China West Normal University，Nanchong 637009，China）

Abstract：In quest of the proper teaching methods，strategies and assessment methods of college English writing，the empirical study uses the English writing self-efficacy scale and an English writing test as research tools to collect data.Then teacher-assessment，self-assessment and peer-assessment are carried out to explore the self-efficacy of college English students as well as the correlation between the students self-efficacy and their writing level，the correlation among teacher-assessment，self-assessment and peer-assessment.The results show that：the students self-efficacy in English writing is generally at the medium level，the different self-efficacy is significantly related to different writing performance；there is a strong correlation among students self-efficacy，teacher-assessment，peer-assessment and self-assessment；gender difference has no significant impact on students self-efficacy，writing achievement，peer-assessment and self-assessment.The study shows it is feasible and necessary to implement peer-assessment and self-assessment in college English writing.

Key words：college English writing；self-efficacy；teacher-assessment；peer-assessment；self-assessment