统编初中语文教材儿童形象的差异分析及其教学

裴友军

摘 要：统编初中语文教材中的儿童形象具有促进个体成长和社会发展的价值，其书写注重典型性、多元化和时代性。这些形象在性别、国别、时代、民族、性格、境遇、社会角色等方面存在差异。教学中，应关注差异现象，完善儿童形象构建体系；厚植儿童情怀，改变儿童形象教育视角；注重体验成长，优化儿童形象教育过程；落实协同育人，架构儿童形象教育课程。

关键词：初中语文；统编教材；儿童形象；差异

义务教育以儿童为中心，儿童健康成长是国家和社会的根本。儿童是“18岁以下的任何人”（联合国《儿童权利公约》），儿童形象则是作品中以儿童身份出现的人物形象。统编初中语文教材中的儿童形象丰富、多样，是引导学生健康成长的重要资源。对教材中的儿童形象进行系统、深入的研究，具有一定的理论价值和实践意义。

一、 教材中儿童形象的教育价值及书写特征

（一） 教材中儿童形象的教育价值

1. 具有促进个体成长的价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，要培养学生的语文核心素养，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。教材中的儿童形象是培养学生语文核心素养的重要载体。埃里克森人格发展理论告诉我们，初中生正处于自我认同和角色混乱的心理冲突期，教材中的儿童形象与初中生在年龄阶段上属于同辈（群体），在情感体验上同理共鸣，对学生个体成长具有积极的熏陶和引导作用。教材中不同时代、不同国别、不同民族、不同性格的儿童形象，其人物本身的艺术魅力及背后蕴含的历史文化内涵、作家思想情感，都能丰富学生的知识积累，开阔学生的视野。教材文本对儿童形象的塑造刻畫，往往伴随着自然之美、文化之美、人性之美的展现，如《驿路梨花》中哈尼小姑娘外表素雅纯洁、内心淳朴善良，《皇帝的新装》中小孩打破谎言的围墙揭穿真相，等等。这些儿童形象有利于帮助学生提高道德修养，树立正确的人生观、价值观、审美观，养成健全人格。

2. 具有促进社会发展的价值

教材中的儿童形象在促进学生个体成长的同时，也具有促进社会发展的价值。教材中不少儿童形象体现了中华民族的优秀传统文化、民俗风情、传统美德，这种民族文化的传承与发扬，对建设社会主义和谐社会有积极影响。如《社戏》以迅哥儿的视角展现了江南水乡的民俗文化、乡村风情；《咏雪》中谢朗和谢道韫两个孩童聪明机智的答问，展现了温馨和谐的家庭氛围。还有不少儿童形象能濡染学生的集体意识、责任意识，培养合作精神、奉献精神等优秀品质，如《驿路梨花》中哈尼小姑娘的无私奉献、乐于助人的精神，《愚公移山》中“遗男”“跳往助之”的集体意识和合作精神，等等。这些积极的精神文化元素，是促进儿童成长的需要，也是加强社会主义精神文明建设的需要。

（二） 教材中儿童形象的书写特征

1. 注重儿童形象的典型性

一是教材中儿童形象注重本土文化的宣传，承载着文化的传承与弘扬。编者希望通过优秀作品中的儿童形象引导学生，使语文学科体现母语文化特点，促进学生继承和发扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。如《红星照耀中国》中的“红小鬼”形象，便是革命文化的最好体现，他们活跃在部队里，充当号手、勤务兵，他们刚毅、坚定，身上洋溢着革命精神，对未来充满希望。二是注意选取古今中外经典作品中的儿童形象，用经典陶冶学生的情操。如，古代经典作品《木兰诗》中，少女木兰代父从军；外国经典作品《再塑生命的人》中，海伦·凯勒顽强拼搏的精神，等等。教材还特别重视鲁迅作品的推介，如《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《社戏》《故乡》《孔乙己》等，这些经典作品中的儿童形象均饱含着鲁迅的启蒙情怀：希望孩子们能生活在“百草园”里，顺应儿童天性；不希望孩子们成为冷漠“看客”，发出“救救孩子”的呐喊。

2. 注重儿童形象的多元化

一是教材中儿童形象的国别多样，有美国、法国、印度等外国儿童形象，让学生接触多元外来文化。二是儿童形象的性别不同，有一定比例的女性儿童形象，让学生了解不同性别儿童的形象特点，完善自我性格。三是儿童形象的性格特征、社会角色多元，体现了尊重儿童天性、强调儿童体验的儿童观。教材中，除了有儿子、女儿、亲戚等家庭角色的儿童形象，还有社会角色的儿童形象，如勤学少年宋濂、跳水冠军吕伟、少年朱德等，他们的成长经历给学生以启迪。教材关注到儿童除了学习之外的其他社会责任，能够帮助初中生全面理解社会化的含义与自己的社会使命与担当［1］。教材中还有特殊家庭的儿童、身心有缺陷的儿童、条件艰苦的儿童、留守儿童等，这些儿童形象均能给学生以激励、启发，有助于学生形成健康、全面的人格。

3. 注重儿童形象的时代性

不同年代的儿童形象，体现各自时代的特点，可以让学生了解不同时代的社会历史环境，从而产生不同的教育效果。教材中，现代儿童形象明显多于古代儿童形象，且不少选文内容贴近学生，体现出一定的时代特征，容易激发儿童情感共鸣，使他们在提高自身语文能力与素养的同时，紧跟时代发展，更好地传承社会主义先进文化。如《猫》中通过“三妹”“爱”猫的表现引发学生思考“什么是爱”“如何去爱”；再如《“飞天”凌空——跳水姑娘夺魁记》中16岁的吕伟以完美的表现夺得冠军，可以激发学生奋勇拼搏、挑战极限以及强烈的民族自豪感。

二、 统编初中语文教材的儿童形象差异分析

（一） 儿童形象的分布

笔者对统编初中语文教材中出现的有鲜明特点的儿童形象进行了分析（见表1），其中，鲁迅两篇散文中的“童年鲁迅”以及两篇小说中的“迅哥儿”，因形象相似，合并统计。

教材中有特点鲜明的儿童形象的课文共31篇，约占课文总数的21%，共36个儿童形象；推荐名著中出现鲜明儿童形象的共6部，占推荐名著总数的50%，共7个重要儿童形象。据研究，教材中共塑造了150多个人物，27种自致角色身份。［2］其中儿童形象有43个，约占人物总数的28%。教材中有鲜明儿童形象的课文占比较大，而且儿童形象在教材中的所有人物形象里占比也较大。把儿童形象作为语文课程的重要内容，体现了教材的人文价值。随着学段的升高，教材的难度逐渐加大，儿童形象身上所赋予的情感与个性也更加丰富。以鲁迅作品为例，七年级《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》中的少年鲁迅天真顽皮，富有童真童趣；八年级《社戏》中的少年群体淳朴、机智、勇敢、合作；九年级《故乡》中的水生、宏儿代表着未来与希望，少年闰土的淳朴、机智、勇敢与中年闰土形成鲜明对比；《孔乙己》中的小伙计则表现为冷漠、缺少怜悯之心，暗指受“看客”思想毒害的旧社会少年儿童。

（二） 儿童形象的差异点

通过对儿童形象的性别、国别、时代、民族、性格、境遇、社会角色等进行差异分析（见下页图1），其差异主要表现在以下几点。

从性别差异看，其性别数量分别为男32人、女10人、性别不详1人，男女比例悬殊，男孩数量远远高于女孩数量；男孩和女孩身上体现出来的性格特征差异明显，男孩的性格特征大多表现为活泼、淘气、天真，女孩大多聪慧、善良、懂事，这与我国传统观念中的男女形象一致。

从国别差异看，中国儿童共34人；外国儿童共9人，分别来自美国、法国、印度及外国童话作品。中国儿童形象远多于外国儿童形象，其形象差异也比较明显，外国儿童大多表现为任性、淘气、敢于冒险，中国儿童大多表现为聪明、友善、孝亲。

从性格差异看，教材中儿童形象的性格特征较为广泛、全面，有儿童个体自身的优秀品质，也有关乎他人和集体的优秀品质；有性格态度特征呈积极正面的儿童形象，也有呈消极负面的儿童形象。积极正面的儿童形象远远高于消极负面的儿童形象，教材中只有三篇选文涉及负面特征，分别是：《走一步，再走一步》中或嘲笑或漠视的小伙伴，《孔乙己》中冷漠的小伙计，《猫》中并不真正爱猫的三妹。从人物意志品质特征看，教材中大多儿童形象表现为积极、勇敢、乐观，还有由消极品格转变为积极品格的儿童，如由胆怯变得自信、勇敢的莫顿·亨特，由脆弱、古怪、消极变得好学、坚韧、顽强的海伦·凯勒。

从社会角色差异看，教材中的儿童先赋角色多于自致角色（注：先赋角色和自致角色为社会学分类，先赋角色指建立在血缘遗传等先天或生理的因素基础上的社会角色；自致角色是指主要通过个人的活动与努力而获得的社会角色［3］）。先赋角色来源主要为家庭关系，如儿子、女儿、妹妹、亲戚等，家庭氛围大多温馨和谐；自致角色主要来源于同辈伙伴，也有少部分如志愿者、运动员、小伙计、小红军之类的社会身份，其中女性角色有3人。

从民族来看，34名中国儿童形象中，少数民族儿童仅1人，民族为哈尼族；从儿童生活的时代来看，现当代儿童33人，古代儿童10人，现当代儿童远远多于古代儿童；此外，还有身体缺陷的儿童形象、特殊家庭的儿童形象、条件艰苦的儿童形象等，体现出多样性。从以上差异分析可以看出，教材中的儿童形象力求呈现多元化、典型性、时代性的特点，编者期望通过这些儿童形象“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”［4］。当然，从以上分析也可以看出，男、女儿童性别观念中的刻板印象并未打破，不同性别的儿童赋予的非性别因素的品格特征缺乏；教材中仅1名少数民族儿童形象，对少数民族文化体现不够，不能很好地反映我国56个民族的社会风貌；同时，教材中的儿童形象在时代性方面也有所欠缺，反映新时代儿童的合作意识、创新精神等品质的形象不够，这些不足需要教师在教学过程中，对儿童形象进行科学提取、辨析、补充。

三、 统编初中语文教材儿童形象的教学策略

（一） 关注差异现象，完善儿童形象构建体系

教材中的儿童形象是重要的课程资源，关注差异现象，完善教材中的儿童形象构建体系，符合课程标准的相关要求，能更好地发展学生核心素养；同时也符合初中生的心理特点，能更好地落实立德树人根本任务。

一是构建身份多样的儿童形象体系。编写教材时，要以尊重儿童个体形象的差异性为基础，在性别差异、国别差异、民族差异等方面予以更多关注。教材中男性儿童明显偏多，不利于学生建立正确的性别观，要尊重男女性别差异，使男、女儿童形象基本均衡。同时，要尽量打破男孩、女孩形象的刻板观念，让学生能从这些儿童形象身上获得健康的发展目标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“體现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，应占60%—70%；反映科技、自然、生活等方面的应用、说明、记叙类作品，以及外国优秀文化作品，占30%—40%”［5］。教材中，少数民族儿童形象只在《驿路梨花》一篇文章中出现，外国儿童形象较少且集中于美国、法国的作家作品中。可适当增加少数民族和外国儿童形象，让学生了解、尊重、汲取优秀的少数民族文化和外国文化，开阔自身眼界，建立正确的民族观、世界观。

二是构建性格完整的儿童形象体系。要尊重儿童性格差异，让儿童形象呈现性格多样化特征，丰富学生对理想人格的认知。教材中出现的基本为正面的儿童形象，显得过于高大、光辉，儿童形象缺乏完整性。教学时可适当引进具有负面性格特征的儿童形象，表现完整的儿童生活。对儿童身上常见的负面行为进行辨析、引导，利于学生辩证地、发展性地分析其行为表现，可以更好地进行道德教育，引导学生正确审美，全面认识自我、发展自我。

三是构建有时代价值的儿童形象体系。教材中的儿童形象不仅要弘扬中华优秀传统文化、革命文化，还要增强学生对习近平新时代社会主义思想的理解和认识。2021年国务院发布的《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》提出，要在“儿童与健康、儿童与安全、儿童与教育、儿童与福利、儿童与家庭、儿童与环境、儿童与法律保护”七大领域关注儿童的“优先发展、健康成长”。目前，教材中的儿童形象，缺少在创造和创新、批判性思维等方面的表现，反映儿童与安全、法律、环境以及国际交流与合作等关系的作品也明显不足。因此，教学时，要适当增加体现新时代儿童形象的作品，将新时代需要的儿童品质的要求与元素融入教材，融入学生成长过程。

（二） 厚植儿童情怀，改变儿童形象教育视角

鲁迅曾指出：“直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位。”［6］这告诉我们，教师要厚植儿童情怀，以儿童视角进行儿童形象的教育教学。

一是平等参与。教师要站在儿童的视角解读儿童形象，尤其是把自己当成儿童，走进文本中儿童的生活，进而了解学生的生活、思想。把儿童当成“平等”的对话主体，去设计、组织教学，设计符合儿童认知的教学活动，建立儿童与儿童之间的“联结”，引领学生与儿童形象平等对话。

二是尊重差异。教材中的儿童形象是很好的教育资源，其差异性提供了更多的思维可能，如《皇帝的新装》中最先戳穿谎言的小男孩，《木兰诗》中女扮男装替父从军的木兰，《送东阳马生序》中家境贫寒仍刻苦求学的少年宋濂，等等。教师要引导学生探究这些丰富、多元的儿童形象，对照自身的思想行为，促进其完整地成长；教师还可以对教材中相对有限的儿童形象进行补充，推荐更多的优秀作品，引入更多的儿童形象，助力培养学生的健全人格。

三是突出自主。教师要站在“立德树人”的高度，聚焦新时期儿童发展的新需求，尊重并凸显儿童主体地位，有效促进儿童自主健康成长。教学中，要引导学生自主感悟，重视学生自主对话交流，引导学生在自主生成、自主构建中树立正确的世界观、人生观、价值观。如对《社戏》中的“偷豆”行为进行讨论，让学生站在不同角度自主探讨、辨析，引导学生更好地理解这些儿童形象身上的质朴、无私，建立正确的是非观念，培育更高的道德素养，充分发挥教材中儿童形象的教育价值。

（三） 注重体验成长，优化儿童形象教育过程

教学中，教师往往重视儿童形象的特点以及文本的主题教学，容易忽视学生主体的体验过程，导致教材中的儿童形象很难发挥其教育价值。在教学时，要解决活动的浅表化、概念化、单一化问题，要注重体验成长，坚持思想情感的传递与语文能力素养的结合，进而实现德育与智育齐飞。［7］

一是指导学生与儿童形象深度对话。深度对话可以帮助学生更好地读懂儿童形象，读懂作者思想。学生和作品中的儿童经历不同、背景不同，教师要重视情境设计，补充恰当的背景资料，解读人物所处环境，剖析人物成长经历，注重在特定情境下对人物言行进行体悟、理解，引导学生结合自身体验与人物深度对话。如《我的叔叔于勒》中，若瑟夫在心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”对此，可设计背景补充、情境朗诵、对比分析、内心独白等体验活动，引导学生与人物进行多元、多向、多个层面的对话，切实体会未受金钱毒害的若瑟夫内心之中的压抑、渴盼与呐喊，从而更好地理解文章的内涵与价值。

二是指导学生多元解读儿童形象。教师要建立以学生为中心的文本阅读体系与策略，引导学生正确、多元地解读儿童形象。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”由于时代背景、家庭因素、生活经历不同，学生在解读儿童形象时，其认识也会有所不同。这就要求教师摆脱“标准答案”和传统观念的束缚，重视学生的独特感受与体验，设计具有特色的教学方案，营造轻松、包容、可对话的学习场，让学生结合自身生活实际和个人独特的审美体验去解读儿童形象。如解读《故乡》中闰土的变化，有学生探究出其原因是封建社会对人民生活的压迫、精神的摧残、人性的扼杀；也有学生说闰土自己可以努力不被封建社会世俗污染，还可以自我奋斗、自我抗争。教师对这种多元、独特的思维要予以正确引导。

三是指导学生辩证分析儿童形象的道德行为。分析儿童形象的过程，是审美创造的过程，也是道德教育的过程。作品中的儿童形象是从多个层面、多重维度塑造出来的，结合人物与环境、与他人的关系，运用辩证思维分析人物行为的意义，将儿童形象展现出的精神品质与学生的亲身体验相联结，才能引导学生深入解读，挖掘出儿童形象的深层内涵，实现道德熏陶，养成健康人格。如解读《再塑生命的人》时，启发学生共情同理，在代入角色的情境中体会海伦·凯勒的困境，感受其在逆境中成长的伟大，辩证地认识到人生必然伴有挫折，但主观努力可以不断战胜挫折，从而领悟到挫折对人生有着积极的意义。

（四） 落实协同育人，架构儿童形象教育课程

站在大语文的立场，从儿童成长的角度进行课程开发，要体现学校、家庭、社会协同育人的理念。协同育人需要整合校内和校外资源，用课程思维为儿童的成长搭建平台，设计由书本到实践、由学校到家庭、由家庭到社会的多种形式的儿童成长课程。

课程设置要体现多样化、生活化，注重家庭、学校、社会协同育人，体现儿童友好理念；课程开发要遵循学生身心发展规律，以生活为主线，以儿童成长为目的，架构语文学习任务群；课程实施要营造友好的成长环境，让儿童在安全、健康的生态中成长。如，学习了朱德的《回忆我的母亲》，教师可开发“建设好家风、讲述好家风”课程，让家长和学生一起参加，发挥家庭教育作用；再如，阅读了《红星照耀中国》，可开发“红色儿童形象”专题阅读课程，用少年儿童的英雄形象，培塑学生的家国情怀，擦亮学生的人生底色。学校可以设置和社区、社会友好联动的课程，如“馆校衔接”课程，让学生走进博物馆、图书馆、科技馆，增长知识；如“社区志愿服务”课程，让学生在志愿服务中加深社会理解；如“名人进校园”课程，让各领域的榜样人物走进校园与学生互动，引领学生成长。

参考文献：

［1］ 高展.我们究竟需要怎样的儿童形象——基于部编版初中语文教科书的社会学分析［J］.现代中小学教育，2020（4）：12.

［2］ 门燕丽，云霁岚.初中语文教科书人物性别差异分析及教学策略［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2020（4）：4043.

［3］ 丁水木.论先赋角色与自致角色［J］.学术月刊，1988（12）：37.

［4］［5］ 中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：1，19.

［6］ 田榕.从鲁迅的创新实践看创新的应有品性［J］.文学教育（上），2022（11）：152.

［7］ 劉飞.论语文统编教材中的革命题材选文及其教学［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2021（2）：8.