大观念统领下的音乐单元教学设计

摘要：大观念统领下的音乐教学让学习目标从“知识覆盖”走向“概念理解”，学习评价从“验证视角”走向“发现视角”，学习过程从“讲授主义”走向“具身实践”。大观念统领下的音乐单元教学设计，在“确定大观念—外显大观念—活化大观念—建构大观念—评价大观念”模式下，通过梳理单元学习内容，确立单元学习目标，设计单元问题链、单元情境任务和单元学习活动，一体化推进教、学、评，有效解决当前音乐单元教学“形式大于内容”的问题。

关键词：大观念；单元教学；概念性理解；音乐教学设计

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）20-0080-05

收稿日期：2023-08-23

作者简介：雷天胜，苏州市相城区黄桥实验小学德育处副主任，苏州市优秀教育工作者，苏州市相城区音乐学科带头人，主要研究方向为小学音乐教学。

当下，单元教学已成为各学科落实核心素养教学的有力举措。单元教学是一种兼具整合性和探索性的教学方式，它超越知识内容的线性传授，以发展学生的真实学力为目标，是对常规课时教学学科内容单一性建构的有效弥补。这里所说的“单元”，“不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构”[1]。尽管单元教学在中小学音乐教学中得到了一定的实践，取得了相应的研究成果，但总体来看，单元教学的课堂样态仍普遍存在“形式大于内容”这一问题。主要表现在：学习内容之间随意组合，单元设计的逻辑较为模糊；单元框架生搬硬套，单元设计与课时设计“两张皮”；单元评价与学习活动脱节，学习目标达成情况无从得知；教学过程仍以知识点讲授为主，学生未能在单元学习中获取解决问题的能力等。本文研究直面上述问题，探究以大观念统领音乐单元教学设计的实践方案，以期为广大教育同行提供有益参考。

一、大观念统领下音乐教学的样态重构

大观念是一个“舶来品”，由“big ideas”翻译而来，也译作“大概念”。威金斯①、张华②等国内外学者对其内涵进行了多维解读，达成了以下基本共识：大观念是位于中心、上位、少而重要，具有统摄性、抽象性、迁移性，能够强而有力地解决生活问题的观念、认识或者观点。大观念统领下的音乐教学主要有以下特征。

（一）学习目标：从知识覆盖到概念理解

自新课改以来，我国基础教育经历了由“双基”到“三维”，再到“核心素养”的价值转变。反观当下的音乐教学，许多教师仍然以学科内容作为教学设计的原点，以知识点的覆盖作为教学追求，以“講音乐”的方式实施音乐教学，导致学生习得了太多难以运用到生活中的“死知识”。课堂教学的目的是迁移，而迁移必须要建立在理解之上，因此，核心素养立意下的音乐教学必然要走向概念理解。义务教育阶段的音乐学习要以发展学生的自主音乐需要为目的，通过培养学生的音乐实践能力，实现音乐情感体验，进而丰富对音乐文化的理解，让学生既爱上“音乐”，也爱上“音乐课”。大观念统领下的音乐教学，以发展概念性理解作为核心目标，以大观念统摄知识与技能，以课程内容结构化促使认知结构化。这要求音乐教师开展教学设计时，不仅要关注音乐作品中有哪些乐理性知识，更要思考本课内容有哪些独特的育人价值，可以培养学生怎样的价值观、品格与关键能力，哪些概念性理解可以迁移到学生的生活中，并形成“解决问题”的能力，让音乐教学真正走向“有意义”。

（二）学习评价：从验证视角到发现视角

当前音乐教学的评价设计，主要是基于“验证”的视角展开。一是为了验证学生学习的结果。如通过音频听辨、歌曲背唱、声势表演等方式，检验学生对本课学习内容的掌握情况。这种评价的问题在于，无论验证的学习结果如何，由于学习活动已经结束，这样的评价无益于学习过程的优化与改进。二是为了验证教材中的某些结论。如通过对比、分析、讨论等教学手段，验证北方音乐与南方音乐存在风格差异等。这种评价的问题在于，验证的结果只能有助于学生对相关结论的记忆，无益于发展结论背后蕴含的深层次概念性理解。大观念统领下音乐教学的评价，倡导从“验证”走向“发现”——引导学生发现学习中的真正困惑、发现音乐现象背后的原理、发现音乐学习与现实生活的关联等。如在北方音乐和南方音乐的学习过程中，围绕“音乐风格的形成与地理环境和民俗文化息息相关”这一学科大观念，设计驱动性评价任务，引导学生发现“音乐风格”与“地理环境”和“民俗文化”之间的关系，从而发展学生对音乐学科重要观念的理解。

（三）学习过程：从讲授主义到具身实践

张华教授认为，大观念教学就是以学科大观念为主要内容，以学科实践为主要过程，以发展学生概念性理解与核心素养为目标的课程与教学[2]。大观念教学之所以强调“学科实践”，是因为知识可以传授、技能可以模仿，但是学生对抽象化大观念的理解与建构，必须基于真实性学习情境，在完成挑战性学习任务的过程中，亲身体验、实践与运用。尽管音乐学科是实践类学科，但在音乐教学过程中，我们仍然常常看到“讲授主义”的身影。例如：在欣赏音乐时，教师习惯于把自己对音乐的感受灌输给学生，导致学生缺少对音乐本体的感性体验；在学唱歌曲时，教师习惯于“程式化”教学，逐字逐句地读词、唱谱、唱词，损害了学生对演唱的热情等。这样的教学看似细致、精心、详尽，实则是将音乐实践活动“形式化”，导致“12年音乐课下来，学生的心里基本上没有留下多少音乐，学生音乐素养远不达预期”[3]。音乐是听觉的艺术，音乐本身并不具有语义的确定性和事物形态的具象性，因此所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，尊重学生的音乐感性体验，引导学生在合作探究、任务驱动等学习活动中，加深对音乐的理解。

二、大观念与单元教学的逻辑关联

大观念与事实性学科知识相比，更具统摄性与迁移性，更有利于学生形成认知结构，发展概念性理解。单元教学与单篇教学相比，更具整合性和连续性，更有利于学生建构整体性思维，实现音乐学习高通路迁移。二者指向深度学习、走向现实生活、靶向核心素养，是一对双向奔赴的“好伙伴”。

（一）大观念是统摄单元教学的“聚合器”

单元教学并非一种固定的模式，而是聚焦素养导向的一种育人思想。单元教学之所以受到如此关注，是因为以课时为设计单位、逐课推进的教学模式，由于缺少对学习内容的整体性把握与序列性安排，常导致知识碎片化与思维浅层化。然而，无论我们以何种理念开展单元设计，以何种思路组合单元学习内容，最终还是要以“课”为时间单位实施单元教学。换言之，如果单元视域下的课时教学，只被赋予了单元之“形”，而未有单元之“神”的话，那么，这样的单元教学终究会流于形式。大观念是对学科核心概念之间关系的抽象概括，能让分散的知识与技能产生联系，并通过聚合与分类，使其重组为一条条镶嵌在大观念周围的“知识串”“技能串”。在单元教学中，大观念可以“为学生建构知识体系提供认知框架，从而建立起单元知识、事实、经验、概念之间的逻辑关系”[4]。从这个角度看，大观念是统摄单元教学的“聚合器”，是单元教学能否“神形兼备”地走出课堂、走进生活，实现深度学习与素养学习的关键所在。

（二）单元教学是建构大观念的“不二法门”

安德森等人在《教学、评估与目标分类学》中清晰地区分了事实性知识与概念性知识。他们认为，与彼此分散、孤立的事实性知识相比，概念性知识与深层次理解相结合，有助于高通路迁移的发生，从而解决惰性知识的某些问题[5]。大观念作为课程内容中核心的、上位的观念，是具有高度抽象化和复杂逻辑性的概念性知识。如果教师把这样的内容只是作为“知识点”传授给学生的话，那么终究难以发展学生高阶思维的概念性理解。学生对大观念的理解與建构，需要在连续性、多场景、多维度的音乐实践活动中，超越事实性知识与技能，通过分析、整合与生成，从具体到抽象地达到更深层次的理解、迁移与应用。这样的学习必然是聚焦学习主题、追求深层理解，凸显整体性、持续性和完整性的学习，必定需要多素材、多课时的单元学习作为有力支持。

综上所述，大观念是抽象化的学习内容，学生很难在单课时的学习中获得充分的理解，因此对大观念的建构要以“单元”作为基础学习单位。单元教学立足某个学习主题或者核心概念，在大观念的统领下，突破了知识之间逻辑结构缺失的难题，通过整体性学习解决知识碎片化问题，使课程教学由零散传授走向整体思维。大观念和单元教学是核心素养立意下，音乐教学走向理解为先与概念为本的主要载体和重要途径。

三、大观念统领下音乐单元教学的实施策略

为了发挥大观念对课程内容与核心素养的连接机制与转化作用，李松林教授提出了“确定大观念—外显大观念—活化大观念—建构大观念—评价大观念”[6]60的设计模式。现以苏少版小学音乐四年级上册第一单元“舞起来”教学为例，进一步探讨大观念统领下音乐单元教学设计的实施策略。

（一）梳理单元学习内容，确定大观念

由于《义务教育艺术课程标准（2022年版）》并未呈现音乐学科大观念的相关内容，因此在实际教学中，教师首先需要通过对课程标准的解读与学习内容的分析，确定单元教学所用大观念。“舞起来”单元中共有四首音乐作品，分别是藏族踢踏舞曲《我的家在日喀则》、斯洛伐克民歌《跳吧！跳吧！》、管弦乐作品《花之圆舞曲》和手风琴独奏曲《马刀舞曲》。单元组合以“舞”作为逻辑线，意在引导学生感受中外不同的舞曲风格。在新版课标中，“舞蹈”不仅是艺术学科“新三门”的成员，同时也是音乐学科“趣味唱游”“情境表演”“小型歌舞剧表演”等学习任务的重要学习内容。歌舞表演是人们表达情感最原本的方式，舞蹈与音乐、动作和情感密切相连。基于以上思考，我们将本单元学习主题设定为“闻歌起舞”，将大观念确定为“舞蹈是内心情感与身体动作的有机融合”，意在通过本单元学习，引导学生感知音乐与舞蹈的关系，培养以声托载舞蹈、用动表现舞蹈的综合能力。

（二）确立单元学习目标，外显大观念

外显大观念就是“对大观念进行表征和描述，其实质是将核心目标（核心素养）具体化为预期可见的学习目标”[6]60，使之成为一体化推进教、学、评的“动力源”。依据对大观念中核心概念的逻辑关系分析，结合本单元学习内容，笔者借助DKU①目标模式，从要做、知道和理解三个维度确立了本单元的学习目标（见表1）。

（三）设计单元问题链，活化大观念

大观念是抽象化的学科内容，难以直接用于教学中，这就需要将其分解、转化成高质量的教学问题，引导学生在解决这些问题的过程中完成单元学习任务。单元学习问题链由单元基本问题、课时关键问题和环节关键设问三类问题组成。这些问题环环相扣、层层深入，共同指向对大观念的理解。本单元提炼的大观念包含三个核心概念，分别是“舞蹈”、“情感”和“动作”，因此笔者将单元基本问题设定为“舞蹈是怎样表达情感的”“音乐的旋律与舞蹈的动作是如何有机融合的”。在单元基本问题的关照下，结合三个单元课时的学习内容，将第一课时《跳吧！跳吧》的关键问题设定为“波尔卡舞步与舞曲音乐是怎样的关系”，第二课时《我的家在日喀则》设定为“藏族踢踏舞与他们的生活有何关联”，第三课时《花之圆舞曲》《马刀舞》设定为“舞曲在节拍、节奏、速度等方面有哪些特点”。环节关键设问上连课时关键问题，下接环节学习活动，确保大观念贯穿于课时与环节教学始终。

（四）开展单元学习活动，建构大观念

基于大观念的单元问题链设计，在宏观上把控着课时教学的方向，确保单元教学与大观念理解视角的一致性。开展单元课时教学设计时，教师还要依托问题链设计学习活动，让学生在参与学习活动、解决关键问题的过程中建构大观念。如在本单元第一课时《跳吧！跳吧！》教学中，围绕“波尔卡舞步与舞曲音乐有怎样的关系”这一关键问题，教学中设计了“印象波尔卡”“感受波尔卡”“走进波尔卡”“编创波尔卡”等学习活动。学生参与这些学习活动的过程，也是解决“波尔卡舞蹈传递了怎样的情绪”“音乐中哪一个节奏在反复出现”“音乐的旋律进行有什么特点”“舞蹈是肢体的表演还是情绪的表达”等环节关键设问的过程。在这样的学习活动中，切分节奏、四二拍、反复记号等学习内容不再是碎片化的知识点，而是化身为服务于建构大概念的“活知识”。

（五）依托单元情境任务，评价大观念

比利时教育家罗日叶提出了两种学习评价逻辑，即终结性逻辑和整合性逻辑。前者以学习知识和技能作为最终目的，通过抽测的方式检验学生对知能的掌握情况；后者则以迁移与运用作为目标，通过引入复杂情境，检测学生运用知识与技能解决问题的能力[7]。单元情境任务（也称“大任务”），是具有情境性、挑战性和整合性的评价任务，它聚焦单元大观念，贯穿于单元教学始终，是检验学生对大观念理解与应用程度的有效载体。在本单元教学中，笔者设定的单元情境任务是“校园集体舞大赛”——六一前夕，学校将举行校园文化艺术节集体舞大赛，请同学们依据本单元的学习，自選音乐、自编舞蹈、全员参与，在比赛中展示集体的风采。单元情境任务不仅是单元评价的有效载体，还能推进和优化单元学习进程，因此单元情境任务通常是在单元教学伊始告知学生，引导学生在任务的驱动下开展单元学习。单元情境任务，让评价贯穿于课前、课中、课后的每一个教学环节中。学生在完成任务过程中表现出来的情感态度和知能反馈，都是检测学生对大概念理解程度的有用素材。

大观念统领下的音乐单元教学，立足学生立场、直指学科本质、体现育人思想，不仅为音乐学习扩充了“大容量”，更体现了素养立意下以美育人的“大视野”。同时，由于音乐学科并不像数理学科那样具有明显的知识内容结构，加之音乐教材多以人文主题组合学习内容，这使以大观念为核心的音乐单元教学呈现出复杂性、长期性与系统性的特点。期待广大音乐教育同行立足课堂实践，开展持续性研究，推动音乐教学走向理解与迁移，培养学生的核心素养。

参考文献：

[1]钟启泉.学会单元设计[J].新教育，2017（14）：1.

[2]张华.小学大观念教学：设计与实施[M].北京：教育科学出版社，2022：4.

[3]许洪帅.新时代中小学音乐课堂变革的方向、经验和对策[J].课程·教材·教法，2021（5）：122.

[4]陈亚红.大概念与单元整体教学的逻辑关联及实施路径——以英语学科教学为例[J].上海教育科研，2023（5）：74.

[5]安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：44.

[6]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020（10）.

[7]刘徽.大概念教学：素养导向的单元教学设计[M].北京：教育科学出版社，2022：17

责任编辑：丁伟红