素养本位：从“课标”到“课堂”的价值追求

?张蕾萍

摘要：数学课堂的价值追求应基于学生核心素养的培育，实现从“学科知识”向“学科素养”的转变。数学教师要准确理解数学新课标的理念与内核，精准把握课堂教学的航向与主线。要创设积极的课堂情境，建构把知识的学术形态转化为教育形态的思维支架，善用激发学生潜能的增值性评价，推进有意义的学习，真正促进数学新课标有效、有序、有力地落地、落实于课堂教学。

关键词：数学新课标；课堂教学；核心素养

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）20-0075-05

*本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点自筹课题“基于核心素养的初中数学深度学习的实践研究”（2021JY14-ZB75）和扬州市教育科学“十四五”规划课题“基于核心素养的初中数学作业设计有效性的研究”（2021/P/146）的阶段性研究成果。

收稿日期：2023-07-25

作者简介：张蕾萍，江苏省扬州市翠岗中学，正高级教师，第四期“苏教名家”培养对象，江苏省教学名师，江苏省教科研先进个人，扬州市特级教师，研究方向为初中数学学科教学。

数学课程是义务教育阶段的核心课程，承载着培养学生适应终身发展和社会发展所需的核心素养的教育功能。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“数学新课标”）凝练了数学学科核心素养，体现了数学课程目标、内容组织、学习设计、评价体系等方面的一种价值取向。数学课堂的价值追求应基于学生核心素养的培育，实现从“学科知识”向“学科素养”的转变。

一、课程标准的价值指向与理念

数学新课标精确阐述了课程性质与理念、课程目标与内容、学业质量以及课程实施。在课程内容方面，不仅明确了“学什么”“学到什么”，而且强化了对“怎样学”的具体指导。学习内容的要求能否落实、核心素养能否真正达成，二者之间能否有机融合，需要教师准确理解并价值认同数学新课标的理念与内涵，把握课程内容的本质和关联的核心素养。

（一）基于数学学科价值：指向数学学科核心素养

数学素养是现代社会每一个公民必备的基本素养。数学学科独特的育人价值，就是发展学生数学学科“三会”的核心素养，即“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”[1]。“三会”是数学教育对未来公民数学素养的期望，旨在通过义务教育不同学段的数学教育，促进学生获得适应终身发展的正确价值观、必备品格和关键能力。因此，初中数学课堂教学应以发展学生核心素养为导向，紧紧围绕数学学科“三会”核心素养的内涵，设计教学目标、重构教学内容、组织教学活动、探索评价方式等，培养学生用数学学科思维与方法、基本活动经验去解决真实问题的能力，引导学生形成生疑质难、寻思探法、释疑解惑的自我探索精神，进而彰显数学学科在促进学生终身发展中的价值旨趣。

（二）基于数学学科本质：从学术形态指向教育形态

数学学科本质涉及数学知识的内在联系、数学规律的形成过程、数学思想方法的提炼、数学特有思维方式的感悟、数学理性精神的追求等。数学学科核心素养的培育必须借力于体现数学学科本质的教学来支撑。张奠宙教授认为，“教师的任务是把知识的学术形态转化为教育形态”[2]。“实际上，数学的学术形态通常表现为冰冷的美丽，而数学知识的教育形态正是一种火热的思考。”[3]数学教学要将理想信念和价值观的教育与数学知识和技能的教学自然融合，关注数学知识产生与发展的本源与过程，关注数学思想与方法的领悟与习得，关注数学思维方式的起源与形成，关注数学学习习惯的养成与积极学习态度的培育。在帮助学生理解、掌握数学知识与技能的同时，注重培养学生抽象与概括、分析与综合的理性精神，以及独立思考、积极反思、勇于创新的探究精神，不断激励、引导学生自我总结、调控学习的进程与表现，促使学生真正学会数学地认识问题、思考问题和解决问题，真正实现将知识从“冰冷的美丽”的学术形态转变为展现“火热的思考”的教育形态。

（三）基于数学学科观念：指向学习内容的整体建构

数学学科观念是对数学学习内容的新的整体式建构方式，是发展数学学科素养的重要条件。数学新课标指出，发展学生核心素养要选择能引發学生数学思考的教学方式，重视单元整体教学设计。数学学习强调与现实世界和未来生活的关联、强调学习领域的教学价值融合，碎片化的知识习得不能满足学生学科素养的发展需求，结构化的知识才有利于知识的记忆与存储、提取与应用、联想和迁移。教师要改变教学碎片化的思维、整体把握教学内容的本质，并对教学内容进行合理整合和具体化。通过对教学内容进行全要素的结构化分析，理清可供学生深度学习的、有意义的单元学习主题，围绕单元学习主题内容提炼出结构化的教学主线，并紧紧把握好这条主线，凝练能够激发学生高阶思维活动的、能贯穿学习始终的“引导问题”，并围绕此问题创设真实情境或任务、设计相应的系列探究活动，有效引导学生运用专家思维去思考与行动，帮助学生建立对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。

二、课堂教学的价值追求与实践

基于数学新课标的课堂教学，需要教师树立标准意识与标准观念，形成基于标准教学的思维和习惯，准确把握数学课程理念、目标、内容以及课程组织与评价，围绕“教什么”“怎么教”“怎么评”，整体建构数学课程标准转化为课堂教学实践的清晰路径，确保数学核心素养的培育在课堂教学中真正落地、落实。

（一）基于教学目标：从知识走向理解

数学教学的根本目标是发展学生的数学核心素养。教师首先要研读数学新课标，领会数学新课标中核心素养的内涵，理解每一个学习主题对促进核心素养发展的功能和价值。要认真分析数学新课标中每一学习领域的内容要求、学业要求以及教学提示，明确“为什么教”“教到什么程度”。其次要深入研究教材，挖掘教学内容的教育价值，确定教学内容的核心素养要求。最终依据数学新课标、结合教材和学情，设计出从能力立意指向素养立意的教学目标。

1.适切性：指向学生认知情况

学生核心素养发展具有阶段性，核心素养导向的教学目标要关注学生的年龄特征和个体差异、关注学生的“最近发展区”。教师应充分了解学生的知识基础、能力水平、学习动机和情感态度等，兼顾不同层次学生的发展预期，从学生的现有认知水平出发，制定出不同层次的、具体的、可测可评的任务目标，不得突破数学新课标的学业要求，不宜隨意盲目拔高要求。

2.系统性：指向学科逻辑体系

核心素养本位的数学教学目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高阶能力，目标内容应从知识技能转向可普遍迁移的“概念性理解”，更加强调基于单元来进行设计。教师应充分理解单元教学目标的定位，重视数学学科本身的逻辑体系，分析“主题—单元—课时”的数学知识和核心素养主要表现，明确每部分内容在教材体系中的地位和价值，了解相关内容彼此间的联系以及发展脉络，防止教学目标设定碎片化、孤立化。应依据数学新课标中的“学段目标”，统筹建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的主题或单元教学目标，再将此目标逐一具体化、层次化、针对化，制作可实现、有层级、有指向的课时目标，使核心素养在认知领域各个层级目标的分步达成中有效落实。

3.表现性：指向学习行为表现

教学目标是关于学生通过怎样的学习、将发生什么变化等表现的明确表述。它是对学生所要经历的学习活动以及所产生学习效果的期待，既涉及“结果”表现，也涉及“过程”表现。数学新课标中的“学业要求”整体描绘了学生学业质量具体表现，教学目标的设定应根据学业质量要求和课程内容，指向学生学习过程的行为表现。此外，数学新课标中表述目标的行为动词就有“结果”和“过程”两类，这些目标是形成核心素养的前提和条件，其根本指向核心素养的形成与发展。教师要深入理解两类行为动词的基本意涵，准确把握教学所应该达到的相应表现及程度。在确定好教学目标的具体内容后，根据目标内容的属性、学生学习过程中应有的行为表现，明确学习活动的具体内容和方式，从结果目标和过程目标中，选择相应水平的行为动词匹配，采用“行为动词+目标内容”的形式，准确表述教学目标。

（二）基于教学实施：从知识走向素养

核心素养本位的数学课堂离不开课程、教学及评价领域落实核心素养的要求。教师要坚守数学课程的价值与目标，从关注知识点的落实转向素养的培育，着眼教学活动的全过程，兼顾教学目标、内容、教学的状况和现有的教学资源，更多地思考如何让知识变成智慧、让方法成为素养，通盘考虑学生核心素养的发展和课堂教学过程的实施。

1.情境激活：在积极课堂场域中唤醒学习内驱力

数学源于对现实世界的抽象，数学教学强调近乎现实世界的真实环境。数学课堂情境应以身临其境、情由境生为取向，基于学生的生活经验、学习心理和认知发展水平，推进有意义的学习，突出感受与体验。课堂情境并非独立存在，情境的创设必须紧紧围绕学习目标，有效顺应学习内容，并与学生认知水平相契合，从而激发学生从情境中获得具象，促进情境向情感与思维的正向迁移[4]。一节课往往有多个学习内容，但并非一个内容设置一个情境，然后将零散的情境进行简单拼凑。散落的情境不利于学生知识间的联结与迁移，教师要统筹一节课的教学目标，将一节课作为一个整体来关照，弄清一节课不同学习内容之间内在的关联，遵循一定的逻辑顺序，以整体性、结构化思维来设计整节课的课堂情境域，将零散的情境连缀成一个有机的、逻辑相关的整体。积极的数学课堂情境是一个师生、生生情感交流与碰撞的思维场域。碎片化的知识、割裂式的技能一旦放置于一个连贯的、进阶的思维场域中，就能促进学生心理状态和思维状态的正向变化，获得有意义的情感体验与深刻的思维建构，由此激发出强烈的学习动机、兴趣和求知欲。

2.经验共生：在自主建构的过程中发展学习力

指向核心素养的教学活动旨在促进有意义的深度学习，其目的是追求真实性的问题解决。从学生的实际问题出发，让学习基于问题、为了问题、在问题中，通过问题的内在张力引发学生开展真思考、真探索、真研究，深度学习才能真正发生。在教学实践中，要基于真实、积极的教学情境，将核心知识设计成一系列连续的、呈现出一定梯度和思考性的问题，构建基于学习主题、利于知识与经验同生共长的问题支架，驱动学生用逐步推演、逻辑统整等思维方式来自主建构知识体系。学生围绕这些具有“系统性、本质性、迁移性”的问题展开自主学习、合作交流，或观察，或猜想，或实验，或思考，从“问题”走向“深探”，从个体走向群体，从自主走向自觉。教师要密切关注学生的学习进程，适时组织学习成果的展示，及时进行点拨和引导；鼓励学生多角度思考、寻求解决问题的最好办法，善于发现有价值的问题、及时捕捉动态生成的问题进行追问、探问，直至学生的理解变得准确、全面而深刻。素养本位的数学课堂教学，更加关注学生思维的启迪、培养与发展。学生在学习过程中，往往会产生直觉行动思维、具体形象思维、抽象概括思维等，教师要帮助学生将不同学习阶段的散点思维整合发展成一条明晰的思维链，形成数学地思考和解决问题的思维方式，不断实现从理解、借鉴、传承思维转向分析、批判、创新思维的进阶，不断发展核心学习能力。

3.智性绽放：在反思与评价中激发学习潜能

学习要重视回顾的作用。教师要注重引导学生对学习过程进行全面反思，既要从知识点的掌握程度、分析解决问题的能力等角度反思知识的习得情况，也要从合作交流、表达能力、探索精神等角度反思学习的品质情况。通过反思引导学生提炼学习策略、领悟思想方法，把各种数学理解联系成一个有机的、连贯的整体，促进知识的有序习得与有效迁移，以实现知识的“结构化”与“链接”。素养本位的数学课堂教学坚持“教-学-评”一致性的理念，倡导通过评价促进学生潜能的开发、个性的张扬和创造力的发挥。针对不同学生的学习起点，建构关注学生进步程度的增值性评价，促使每位学生在原有学习基础上都能得到发展，增强学好数学的自信心。通过自评、互评、师评等方式，充分调动各种评价主体对学生的促进作用，即时、全面诊断学生的学习过程表现，多角度、多层次地挖掘学生学习潜能，及时调整教与学的策略，引导学生合理运用评价结果改善学习，增强学生自我总结、反思、改进的元认知能力。

（三）基于教学策略：从学会走向创造

数学课程的价值在于使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。教师要树立正确的数学课程教育观，以学生的发展为根本，从期望学生“学会什么”思考“教什么”，设计“学生何以学会”的过程；从学生是否“会学”探寻自己应该“怎么教”，合理选择教学策略、调整自己的教学行为，促进学生真正实现从“学会”到“会学”，再到“创造”。

1.关注学生的学习方式：由知识传递变为知识建构

素养本位的数学课堂教学，需要教师实现“教学意识”向“课程意识”的转变[5]，教学中不能满足于学生数学知识的习得，而是要在数学学习过程中不断形成和发展核心素养。教师要深入研究数学教材内容和课堂教学规律，创设良好的学习环境和引发学生深入思考的教学情境，引导学生积极提问、主动探究、概括归纳、迁移运用，启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识，以加深学生对所学内容的理解，实现知识的意义建构。

2.关注学生的主体参与：把“教的活动”变成“学的活动”

学生是学习的主体，学生的学习应是一个主动的过程。教学中应尊重学生个性、多样化的学习和发展需求，大力加强学生的学习与交流活动，注重做中学、用中学、创中学。要把教学过程设计成有利于学生观察、操作、猜想、探究、实践、协作的参与过程，让学生经历认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等数学活动，培养学生“用数学的眼光”思考，“用数学的思维和数学的語言”分析和表达的能力。注重数学学科实践，以综合与实践、项目学习为支点，从“学科+学科”“学科+生活”等方面构建跨学科主题活动课程，鼓励探索与实践，突出体验和感悟，培养实践能力与创新精神。

3.关注学生的持续发展：从“关注过去”到“面向未来”

数学教学的根本旨归是培养学生终身学习的能力。教师要立足学生的终身发展和学习力的培育，放眼学生能否适应未来、创造未来，关注学生及其学习活动的可持续性，从关注“学会”到是否“愿学”“乐学”“会学”。教学中，要通过前移、整合、提效等方式，将教学从课内向课外延伸。要最大限度地尊重、宽容、善待学生，以发展的眼光多角度、多层次对学生开展激励性评价，让学生能够获得“制胜、满足和愉快的直接经验”[6]，逐步提高学习的自信心和内驱力。要关注学生的点滴进步，发现优势、助力每一个学生激活学习潜能，让每个学生都能出彩、走向自我卓越。

数学课程的实施主体是教师，核心素养为导向的课程与教学改革正在发生。教师应顺应素养本位的教育方向，适应教学方式的变革，探索数学课程与数学教学的本质、价值、理论基础和实施方式，让课程目标真正走向培养学生的核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5-6.

[2]张奠宙.关于数学知识的教育形态[J].数学通报，2001（5）：2.

[3]张奠宙，王振辉.关于数学的学术形态和教育形态[J].数学教育学报，2002（2）：1.

[4]倪福疆.中职积极课堂：内涵特征、结构程序与生成策略[J].江苏教育，2022（84）：52.

[5]张艳.入境·共生·增值：中职语文素养课堂教学改革研究[J].中国职业技术教育，2022（32）：17.

[6]约翰·杜威.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：265.

责任编辑：丁伟红