基于区域认知的初中地理大单元教学设计探究

耿慧 宁小莉 王宏雁

［摘 要］帮助刚刚接触地理的学生系统地掌握地理知识和学习方法，培养他们的地理学科核心素养十分重要。文章以培养学生区域认知能力作为组织大单元教学的具体线索，通过真实情境的串联、整体性和系统性的教学活动等来帮助学生建立学科的知识结构，掌握学习方法，提高学习技能，让学生学会在迁移运用中解决问题。

［关键词］区域认知；大单元教学；初中地理；农业

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）16-0095-04

区域认知是《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中核心素养的重要组成部分。帮助刚刚接触地理的学生系统地掌握地理知识和地理学习方法，培养他们的地理学科核心素养非常重要。大单元教学就是通过真实情境、整体性和系统性的教学活动等来帮助学生建立学科知识结构、掌握学习方法、提高学习技能，让学生学会在迁移运用中解决问题。基于地理学科核心素养的大单元教学是培养学生学科核心素养、深化课程改革的必然要求，同时也是地理课程教学中核心素养实施落地的根本路径。基于此，本文以人教版八年级下册为例，通过“中国农业的地区差异”主题来探究如何基于区域认知进行初中地理大单元教学设计。

一、大单元教学

（一）大单元教学的内涵

大单元教学是通过任务驱动或主题引领实现教材内容的重组、整合，利用单元内重要知识点的学习带动整个单元的教学，是落实学科核心素养的关键路径，能更好地体现学生在学习中的主体地位。

（二）实施大单元教学的必要性

一方面，核心素养促使大单元教学获得新的发展，在新课程改革的背景下，教师必须认真解读《课程标准》，以大视角重新整合学科知识体系，将整个学科的知识体系划分为若干个大单元，提升教学设计水平，教师要从关注碎片化知识转到关注大单元教学设计上。另一方面，这是大单元教学在初中地理课堂应用的需要。中学地理课程学习难度较大，概念性、知识性较强，实施地理大单元教学不易割裂地理知识之间的联系，有利于学生认识“真实”的世界，保持地理学科核心素养的完整性。实施地理大单元教学还能够让学生在真实情境中探索和解决问题，具备改造世界的能力，培养学生的地理学科核心素养。

（三）大单元教学设计的一般流程

大单元教学设计是将知识结构化的一种设计。它的内在逻辑是课程逻辑，在大单元教学设计中应该包含对教学目标、教学内容、教学实施和教学评价的设计，它们要遵循大单元理念并贯穿整个教学过程。

二、以“中国农业的地区差异”为例的大单元教學设计案例探究

本文依据美国学者格兰特·威金斯（Grant Wiggins）、杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）提出的逆向教学设计理论来进行大单元教学设计：进行前期分析，凝练大单元主题；多角度整合，明确大单元整体的学习目标；设计多元化教学评价任务；基于真实情境，设计大单元教学过程，具体流程如图1所示。

（一）进行前期分析，凝练大单元主题

1. 研读《课程标准》，注重地理学科核心素养与大单元教学的联系

《课程标准》为地理教育工作者进行教材内容分析、教学目标设定、课程实施以及评价反思等提供了重要依据。在教学过程中，教师要研读《课程标准》，依据《课程标准》要求来推动整个教学过程。本文以“中国农业的地区差异”为例研读《课程标准》，具体如表1所示。

2. 研读教材内容，重视单元之间的联系

教材是学生学习、教师组织课堂活动的重要工具。在教学中，教师需要回归教材，对教材进行解读，发挥教材的引导作用。人教版地理教材中有关“农业”部分的内容主要分为八年级上册第四章第二节的“农业”、八年级下册四大地区中每一章的第一节“自然特征与农业”。在单元教学中，教师应让学生以八年级上册所学农业部分为基础来学习四大地区的农业，主要理解和掌握我国四大地区农业发展条件、主要农业类型及其形成的原因。

3. 进行学情分析，明确大单元学习要求

初中阶段的学生年龄在11—15岁，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄段的学生其认知水平处于形式运算阶段，但并不意味着所有学生都能获得以命题形式呈现的概念、规则，抽象逻辑思维很大程度上还属于“经验型”，需要具体直观的感性经验支持。因此，教师要借助具体真实的经验帮助学生更好地理解、掌握初中阶段抽象的概念和规则。对于学生学情的分析主要基于思维能力、情感态度、知识基础、学习困境四个方面考量。教师不仅要分析其知识基础、学习需求、学习过程中遇到的困难，而且要关注学生发展，有针对性地设计大单元教学，做到对症下药。在深度解读《课程标准》和教材之后，教师可以采取课前分析的形式掌握学生的学习情况，了解学生的知识储备情况。

八年级学生在学习上册第四章第二节“农业”之后会对我国农业有一定的认识，了解农业的重要性以及我国农业分布、如何因地制宜发展农业。但学生在分析一个地区的农业发展条件及主要布局方面的能力还有所欠缺，迁移运用和综合比较能力还有待提高。比如，大部分学生都知道南方地区适宜种植水稻，但是如果问及南方地区种植水稻的自然条件有哪些，以及在这种自然条件下还适宜发展什么样的农业类型等问题时，部分学生不一定回答得出来。因此，教师在课堂教学中要通过情境化的案例来分析地区农业分布的自然条件，并根据地区的自然条件来分析适宜发展的农业类型，从而激发学生的学习兴趣，同时培养学生形成区域认知和综合分析的思维能力。

4. 凝练大单元主题

大单元教学主题是对单元学习任务群的凝练和概括，是促进学生深度学习、培养学科核心素养的抓手。它是大单元教学设计的核心，也是教学情境展开的重要依据。确定一个大单元教学主题有三种方法：一是直接以教材中的章节、单元为整体来确定；二是基于地理核心概念或大概念重构教学内容，组成以此概念为主题的学习单元；三是依据某一个社会热点话题或地理问题，基于问题驱动进行大单元教学。

本文大单元的核心内容是人教版八年级下册第六章、第七章、第八章、第九章的“自然特征与农业”的相关内容，综合以上对《课程标准》、教材及学情的分析，笔者将大单元教学主题确定为“中国农业的地区差异——探秘水稻的生长条件”。

此大单元主题共分为四个课时，即南方地区农业——“湿热地区的水稻”；北方地区农业——“高冷地区的水稻”、西北地区农业——“盐碱地区的水稻”、青藏地区农业——“高寒地区的水稻”。在教学中，通过探秘水稻的生长条件，进阶到不同地区农业的发展条件及其农业类型、分布特点，最后进行不同地区农业的综合对比分析，进而完成对“中国农业的地区差异”相关知识内容的学习。

（二）多角度整合，明确大单元整体的学习目标

大单元教学目标以重点知识内容为核心、以地理学科核心素养为导向来设定大单元学习目标和课时学习目标。大单元学习目标主要依据《课程标准》、教材、核心素养等要求，在此基础上结合大单元学习主题来确定。教师要明确阐述学生应该掌握的重点知识内容。

本单元所涉及的农业地区差异是在“探秘水稻的生长条件”这一情境下展开的。教师通过引导学生探秘水稻的生长条件，让学生分析四大区域发展农业的自然条件、主要农业类型、分布及其因地制宜发展农业的必要性。基于此，本文大单元教学目标如表2所示，课时教学目标如表3所示。

（三）设计多元化教学评价任务

设计大单元评价是大单元教学中的重要环节，也是教师掌握学生学情和不断改进教学的重要依据。因此，教师要设计多元化的大单元评价任务，从多方面掌握学生达成目标的情况，衡量学科核心素养达到的水平。具体为：1.自主评价，以完成课堂教学中教师提问的情况及自我反思来衡量，结果分为优秀（全部正确）、良好（基本正确）、一般（有错误但能及时纠正）三个等级；2.表现性评价，体现在课堂的探究活动及在小组活动中的表现、核心素养的达成度，目的是提升学生在活动中解决问题的能力，通过活动来调整教学进度；3.其他评价，主要是教师访谈和学生访谈等。

本单元教学主题为“中国农业的地区差异——探秘水稻的生长条件”，教师以情境任务联系教学活动，进而让学生掌握地理学科知识，提升学科能力及学科核心素养。因此，在评价任务中应对教学活动要达成的目标进行具体阐述，使评价目标具有明确指向且贯穿课堂始终。本文设计的单元评价量表如表4所示。

（四）基于真實情境，设计大单元教学过程

在设计大单元教学过程时，首先要创设大单元教学情境；其次要明确单元任务，层级递进；再次是将任务过程活动化；最后是进行总结反思。

在“中国农业的地区差异——探秘水稻的生长条件”大单元教学中，教学过程可以遵循“确定主题和目标—确定评价标准—教学活动安排”的顺序开展，具体框架思路如图2所示。

大单元教学所创设的情境既要贯穿于教学始终，又要培养学生情境下解决问题的能力。本文以水稻这一我们日常生活中常见的农作物作为情境主题，以“探秘水稻的生长条件”为切入点开展中国农业的地区差异这一案例设计。在教学过程中，教师带领学生通过探究水稻的生长条件来让学生探寻中国不同地区农业发展的自然条件、主要农业类型及其分布特点，学习对生活有用的地理，让学生在真实情境下学习，这样能够有效激发学生的学习兴趣。

三、总结与反思

本文的教学案例设计主要通过水稻的生长条件这一条明线进行情境串联，区域分析方法作为一条暗线来串联学习我国四大地区的农业，这样的设计很好地解决了知识碎片化的问题。教学案例选取“水稻”为情境主题，这个主题具体、生动、鲜明，贴近学生生活实际，学生极易理解，主题能激发学生的学习兴趣。在教学设计过程中，教师首先让学生通过探讨分析每个地区水稻的生长条件，其次让学生学会分析每个地区农业发展的自然条件、主要农业类型及其分布特点，最后培养学生形成因地制宜的思想观念，提升学生的综合思维、区域认知、人地协调观等地理学科核心素养。

总之，在新课程改革的背景下，开展基于核心素养的初中地理大单元教学具有重要意义。教师在大单元教学过程中应该紧紧围绕大单元教学主题组织教学内容，设计学习目标、教学过程及评价等，逐步引导学生在真实情境下通过任务的驱动来进行探究活动，从而自主构建知识脉络，促进学生深度学习，这也是当前初中阶段学生学习地理的有效途径。大单元教学在实际运用中还存在一些问题，需要广大专家学者、教师不断地进行探究与实践。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［3］  叶丽菲.基于综合思维培养的深度学习课堂教学实践路径：以“生态脆弱区的综合治理”为例［J］.地理教育，2023（S2）：96-98.

（责任编辑    陈    明）