系统思维背景下高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化探究

林洪

摘 要：系统思维是灵活性与原则性有机融合的基本思维，在系统思维背景下高中语文诗歌单元的“教、学、评”才能按照一体化实践运作方式，关联“教”“学”“评”相互之间存关联性的各方面，如功能、运作方式，避免高中语文诗歌单元的“教”“学”“评”各自为政、单项出击，影响一体化教学效能，基于此，本文以高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化在系统思维背景下应该如何创设和应用为分析对象，重点探讨当前高中语文诗歌单元教学的基本需求，在此需要下围绕现实教学案例探讨高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化设计和运用的方式与必要性等。

关键词：系统思维；高中语文诗歌单元；“教、学、评”一体化

近些年随着高中语文教育改革如火如荼地进行，越来越多的教师逐渐意识到系统教学、大单元教学、大概念教学的重要性与必要性。但是受制于传统教学模式、高考“指挥棒”等影响，高中语文教师对诗歌教学中学生语文学科素养培养需求的相对忽视，对诗歌考点知识讲解得过于偏重和对学生古文分析思维能力培养、具体如何应用的指导等的不重视，极大影响了学生在自主学习中对诗歌单元文本内容的深入研究和运用成效。但是在教学改革的促动中，教师们也发现“教、学、评”一体化对高中语文诗歌单元教学提质增效、对学生诗歌单元学习系统思维培养和提升的重要性。然而鉴于教师精力有限、当前在此方面尚未有比较成熟的教学模式，故而教师们还需要在高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化教学研究中“摸着石头过河”。

一、系统思维背景下高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化的思路

（一）如何切入：突出学生学习主体，适宜关联教学目标

在《普通高中语文课程标准》（2020年修订）及核心素质与教学改革等影响下所进行的高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化教学，始终以学生阶段性变化的需求为核心，是教师以学生对古文，尤其是诗歌词汇、题材、意蕴等的认知为凭据，运用自身专业教学素养和教学经验等为学生提供的学习引导支架。在该支架建立和运用的过程中，教师不仅要对抗传统教学思维、教学理念、教学方式对高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化模式设计与运用的影响，站在更为宏观视角，充分联系语文课堂各个环节，来统筹规划学生学习实践，还需要教师以学生语文学习思维的培养为目标，以学生为课堂教学的参与主体，活化诗歌教学课堂内容与形式，适配现阶段培养学生语文学科素养的教学目标。由此，教师要正确认识诗歌单元教学的主要目标，在提升诗歌单元教学课堂有效性、针对性的基础上，科学布局课堂教学活动，深入推进学生学科自主学习[1]。

（二）如何关联：拉近学生与作者距离，激发学生自主研读积极性

鉴于传统教学中教师惯性使用单个知识点讲解辅助学生掌控应考方法，诗歌教学内容局限于教材知识点讲解等，在高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化模式实操中，教师要重视学生对诗歌单元内容、意蕴，尤其是所含传统文化的理解和理解的升级可能性，来设计适宜的教学活动、学习任务群，以激发学生自主学习诗歌单元文本的兴趣。毕竟如果教师只重视教材知识点讲解，忽视“学、评”，很容易让学生出现厌倦诗歌学习的情绪。因此，教师在教学中可尝试融评于教、学，评价学生的学习态度、学习行为、学习思路，指导学生如何自主搜索学习素材，尤其是与诗歌学习相关的各类知识点，如作者生平、诗歌撰写所在时代的经济与政治和文化等发展状态、作者创作内容与时代的呼应性和对其所处时代的影响等。当学生发现作者同样会为俗世、琐事苦恼，而不是不可触摸的“仙人”一样的存在时，他们与作者的心理、情感距离就有可能缩减，这也是学生愿意主动探究诗歌中作者心理变化，研究诗歌这一题材对作者情感表达的影响等的前提。学生在积极探究，主动补充学学习资料等的过程中，他们对诗歌这一题材的认知、理解程度也会随之提升，进而达成让诗歌单元教学真正促进、提升学生语文学科素养综合发展的教学目的[2]。

（三）如何引导：灵活融合“教、学、评”，丰富“教、学、评”运用方式

“双减”政策在高中语文诗歌单元教学中逐渐渗入之后，教师们就“双减”如何与教、学融合展开实践与理论双方面的研究。大量的教学实践成果表明，诗歌单元教学与现代文教学方式有所不同，不能简单地将现代文教学“双减”模式照搬到诗歌单元教学中，而是要在了解学生具体学习进度、难点等前提下，在学生自主学习的各个阶段提供评价服务。比如，教师可在课前预习阶段，为学生提供导学案，在上课初期的5分钟内就学生作业的共性问题予以点评指导，在课堂教学环节，要就学生学习成果的呈现和学生个人、小组解决教师提供的任务群时，多观察，及时捕捉指导的精准切入点，由浅入深、由简入繁地引导学生的思维逐步拓展，使学生在教师的指导、评价下能找到正确学习思路，提升自己的诗歌单元学习成效。考虑到目前很多语文教师在教学点评中存在评价方式單一、评价思路简单的问题，在围绕新课标、“双减”政策等推行教学改革工作时，教师可多向互联网要资源、要方法，如多看名师讲堂，多与学生沟通、交流，将学生语言表达能力、协作交流意识、思想品德素养等的培养、提升需求融入“教、学、评”中，以此来应对评价方式单一、评价思路简单等问题。

二、系统思维背景下高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化的方式

（一）细研教材与课标，合理设计单元学习目标

高中语文诗歌单元教学目标的设定需要以教师的专业知识、专业技能、教学经验等为依托，在教师细研教材与课程标准、学情和学需等的基础上，围绕学生最近发展区、思维水平、知识储备等来设定。

高中语文必修上册第三单元由《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》《永遇乐·京口北固亭怀古》《登高》《琵琶行》6篇古诗词组成，该单元的主题与人文、自然密切相关。初进入高中的学生，对自然和人文已经有一定的认知和生活经验，但是对景与情、境之间关联性如何处理，其背后的哲思、情感如何体现，以及各类艺术手法如何使用等，仅凭他们自己很难研究透彻。正如布鲁姆教育目标体系的设定中，认知过程和知识类型是两个概念，现阶段学生的记忆能力、认知水平，尚处在评价、分析、创造的初期阶段，需要教师为之提供学习支架。如果教师能在他们自主学习、研究的过程中，对学生有针对性地指导，那么，学生对古诗词的理解就不会那么困难。

按照如上要求，教师可按照新课标、“双减”政策、核心素质与教学改革等要求，设定单元学习目标为：1.使用工具书、课文注释，自行释义本单元的古诗词；2.自主阅读，圈定自己觉得写得好的句、字、词，分析古诗、词选材、意象呈现方式、内涵与情感表达、意境塑造之间的关系；3.反复朗读古诗词，梳理作者情感，做好全文注释，梳理古诗文的行为脉络，分析作者当时的心理动向与创作原因等；4.背诵古诗词，使用情理结合、情景交融的方式仿写。通过如上1到4的教学目标，教师可将教学指向自主探究、创造，进而循序渐进地引导学生学会古诗词单元的学习方式与技巧等[3]。

（二）分解单元教学目标，按需设计“教、学、评”活动

语言的建构和运用作为语文核心素养的核心要素之一，需要教师在分解单元教学目标时，要注意深化学生对自然与人之间关系的认知，借助知人论世法来提升学生的审美能力、鉴赏能力、创造能力等。尽管古诗词单元教学整体需要学生诵读，但是诵读并不是目的，诵读的最终目的是让学生记住古诗词，在诵读的过程中尝试更为深入地研究古诗词，将古诗词的语言转化成自己能记住、能理解的语言，在全面把控情境、景韵等前提下，提升自己对古诗词这一题材的驾驭能力，为自己的仿写、创作奠定基础。学习任务群是教师完成如上教学目标的重要介质，所以针对高中语文第三单元古诗词的内容和构成特征，教师可设计具象化的学习任务群如下：

学习任务一：小组朗诵、体悟互评，整体感知单元文本内容。自由诵读、生生互评、教师泛读、师生互评。评价标准：断句得当，字音发音标准，朗读有感情，评估有内容。

学习任务二：搜索作者相关资料，体味、揣摩作者创作心理和情感，绘制思维导图，梳理单元文本描绘的情思和景物，分析之间的关联性。

学习任务三：寻景对比，感受文章之美。学生使用小组合作的方式搜索这6篇古诗词所描述的景色；观看视频、图片，自构场景，比对作者创作的情景；用表格的方式分析这6篇古诗词描述意境、意象、作者境遇、作者心情等的差异及景物与场景的古今差别；尝试找本单元各篇章的共性和差异性，提取共性，用自己的语言合并本单元各篇章的同类项，绘制阅读思路架构图；运用想象和联想感受本单元《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《登高》的景色和创作场景，尝试用语言描写赤壁景色图和登高远眺的场景图，为《琵琶行》《声声慢》写故事、人物小像。

学习任务四：品情析理，解析优美句子，品味鉴赏。教师要求学生从本单元的6篇古诗词中从哲理、历史、情感、自然四个方面找句子、词汇，分析文本中的眼、引、意象；从时代背景、作者生平等资料中探究这些作者是如何借助景色来自我表达、剖析、救赎、解困的；探究自己从这6篇古诗词中能学到哪些哲理和知识。

在如上四个学习任务中，学习任务二借助思维导图这一支架可帮助学生梳理本单元文章中的情思、景物，在不断提升和发展语文学科思维的同时，也能初步搭建起学生之思与文本间衔接的桥梁。学习任务三对教、学、评方式的多样性有明确的要求，需要学生逐渐深入理解文章。而学习任务四对本单元文本内容的解读就上了一个新台阶，需要生生之间、师生之间分享、讨论、体验、感悟，其调动的是学生的生活经验和知识积累，在学习任务四阶段前三个学习任务的解读就不能继续浮于表面，而是要下沉到学生的文化传承和理解、审美鉴赏和创造、对传统文化的解读和感悟层面。学生最终收获到的不仅仅是如何解读、分析古诗词文本，还包含与本单元文本相关的知识链等[4]。

（三）以单元学习目标为核心，推行多元评价机制

高中语文教师设计学生的单元学习目标时，要充分考虑到如何将“教、学、评”一体化运用到教学中。“教、学、评”一体化自然与教、学、评的单独应用不同，“教、学、评”一体化既要让学生更为清晰地了解到自己在学习中应该做什么，以及要做到什么程度，虽然这些在以往的教学中主要以客观试题检测或者作业测试的方式才能得到。在高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化运用的过程中，教师可使用表现性评价和客观试题检测等方式来落实单元学习目标。

其中，客观试题要以本单元已经拟定的学习目标和单元主题来研制，诗歌单元的客观试题一般包含选择题、填空题两种，但是从系统思维培养的需求角度出发，教师要就学生在诗歌单元学习中出现的具体事实性知识、学科术语、程序性知识等来设计题目，并重点呈现诗歌这一题材的特性。比如，在填空题设计时，教师可围绕本单元6篇文章“教、学、评”要求，为学生提供表格，让学生思考并回答本单元6篇文本的作者生平、主题、优美句子、诗歌意象、作者心情、借喻景物、哲理等。这些内容可作為教师考查学生对单元目标中情感表达、选材组材、意象、情怀等的掌握情况。

表现性评价任务对教师和学生之间的交流、教师对学生的观察结果要求较高，教师可将学生文字表达能力、口头表达能力、创造能力、思维能力、实践能力等视为表现性评价任务设计的核心。这类评价任务要按照开放性、生活性的特征来设计，如教师可用课堂任务情境、学生的生活经验等作为引导学生思考、拓展思维、迁移所学知识等的基础条件。学生在互评、自评、接受教师评价的过程中，也需要自主探究此类教学题材应该如何细研，如何为自己的仿写、创作服务等。比如，教师以任务四为依据，可创设题目：如果你穿越到李清照所在的年代，你希望认识年少、中年还是老年时的她？为什么？试着写一个你们相见的场景，场景中要有能塑造李清照形象的内容。这类任务趣味性、发散性较大，教师在评价时，不能只关注学生写没写、怎样写，还要关注学生是如何思考、如何呈现的[5]。

在评价过程中，教师可将写得比较好的在课上分享给大家，邀请作者说一说自己创作时的想法、与本单元内容的关联性、自己得到的启示等。教师可使用师生评语、分数（1—10分）、口头表扬等方式来辅助学生自评、互评。但是教师也要注意学生对语言知识的掌握情况、运用情况，衡量学生的表达内容是否完整，观点是否正确，结构表述是否清晰等。在评估的项目类型中，教师要努力使评价可以成为反哺教、学两项的客观依据，以此来促进学生更好地自主学习和探究。

结束语

系统思维背景下高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化设计与运用，既是我国语文学科教学改革的必然，也是现阶段以生为本的教学理念应对高考“指挥棒”的重要筹码之一。在高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化运用的过程中，教师要注意教、学、评三者是各自独立又相辅相成的。教师不能为了教而忽视学、评，也不能为了学生的自主学习而忽视教、评融入学的必要性。因此，在围绕教师和学生教、学系统思维培养需求来设计高中语文诗歌单元教学时，教师要努力观察、分析、整合学生阶段性变化的学需，以高中语文诗歌单元“教、学、评”一体化作为激活学生学习自主性和积极性的必要武器，由浅入深，因材施教，助力学生学好诗歌单元教学内容等。

参考文献

[1]董雪霞.基于真实情境的单元教学策略：以人教版高中语文必修一诗歌单元为例[J].知识窗（教师版），2022（5）：42-44.

[2]余树财.诗歌教学教什么：以人教版高中语文必修1诗歌单元教学为例[J].教育科学论坛，2019（4）：11-14.

[3]周世强.高中语文古典诗歌单元教学构建探究[J].新课程（中），2015（7）：15.

[4]陈志昌.一诗一人，一事一理：高中语文古典诗歌单元教学构思浅谈[J].语文知识，2014（7）：23-24.

[5]徐敢良.基于情感的体验式诗歌教学个案：高中语文必修1第1单元教学实例[J].现代语文（教学研究版），2011（8）：42-43.