新课标视域下单元整体教学的践行与优化

陈如兰

摘   要：单元教学视域下的整体情境、任务与活动，不仅契合新课标的要求，而且对应统编版教材的编排方式，符合学生语文学习结构化认知的内在需要，是推动学生语文核心素养发展的重要理念。教师从情境创设、对话交流、认知联动等不同维度出发，唤醒学生强烈持久的学习动力，提升学生感知语言、内化语言、表达语言的意识，能全方位助力学生语文核心素养的快速发展。

关键词：小学语文；单元教学；情境创设；思维联动

中图分类号：G623.23   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）19/22-0006-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）积极倡导大单元、大任务、大情境的教学理念，统编版教材以单元整体为抓手的编排方式完全符合新课标的理念。基于教材的编排体例，单元整体教学不仅成为统编版教材使用以来小学语文教学的重要理念和教学方式，而且成为语文学科教学研究的一个重要课题。许多教师基于对教材的理解和自身的教学实践，开展了单元整体教学实践与研究。

纵观当下的单元整体教学，暴露了诸多问题，比如：情境创设脱离实际、单元内部板块联系薄弱、学生动力没有得到真正激发……因此，笔者试结合自身从事大单元教学的实践，谈一谈在单元整体教学方面的尝试与思考。

一、借助情境创设：唤醒学生强烈持久的学习动力

（一）把握单元目标，设定情境的横向定位

统编版教材依照《课标》确立的“语文是工具性和人文性的和谐统一”这一课程定位，在每个单元都明确了具体的人文主题和语文要素，这就意味着单元编排的内容和栏目都积极指向单元中心。教师在进行单元整体教学时，要清楚把握单元内部之间的逻辑，确立学生的学习起点，努力构建真实的情境任务。

统编版教材六年级下册第五单元所设置的要素是：“体会文章是怎样用具体事例说明观点的。”单元中所有课文在落实要素方面承载了不同的任务定位。

比如《文言文二则》所承载的任务定位是着力了解口语交际的内容，明确观点，并准备充足的材料加以论证观点；《真理诞生一百个问号之后》借助三个典型的事例，论证中心论点。这篇课文的学习任务定位为：尝试借助收集的资源，初步论证自己的观点；《表里的生物》以主人公观察和思考的视角展现了论证的严密过程，教师可以借助这篇课文引领学生论证观点，初步掌握论证的基本方法；略读课文《他那时候多有趣啊》重在训练学生掌握借助不同背景表达观点的方法，将学习任务侧重于利用反驳的方式来展现自身的论点。基于此，教师将这个单元的任务情境创设如下：学校阅读节活动举办辩论会，为了推选适合的人员参与学校活动，教师可借助本单元的学习组织辩论比赛，推选最佳辩手。

在这一案例中，教师通过确定单元目标，明确单元内部资源的定位，将单元学习任务情境与真实的学校生活形成關联，令原本机械的单元资源转化成为能解决实际问题的素材，体现出鲜明的层级化，促进了学生学习内驱力的形成。

（二）基于具体学情，设定情境的纵向定位

课堂教学以学生为主体——这一根本立场的教学原则是决定单元学习成败的关键，有助于学生在情境任务的驱动下激活思维，建构知识体系。

统编版教材六年级上册第二单元是典型的红色文化单元，入选课文的具体事例、人物形象与生活有着较大距离，这在无形之中就增加了学生理解内容、体会形象、把握情感的难度。鉴于此，教师紧扣本单元点面结合的写作方法，创设了如下的任务情境：一年一度的国庆节即将到来，为了进一步弘扬红色文化，继承革命烈士的遗愿，学校设立了专门板块展览革命英雄的光辉事迹。请结合本单元的课文内容以及收集的资料，运用点面结合的介绍方法，制作英雄人物卡片，展现红色革命人物的光辉事迹。

这一情境的创设，不仅聚焦于教材文本所设置的“点面结合”的语文要素，而且落实了学生本位的立场，充分把握了学生在学习这一单元时所面临的障碍与困难。同时从学生认知需要的角度，尽可能地将情境契合学生现有的认知水平和思维能力，在激活学生最近发展区的基础上设置层级化的任务群，充分调动学生原始的知识储备，为学生串联知识、打通学习脉络、建构知识体系奠定基础。

二、搭建对话网格：营造密切广阔的交互空间

阅读教学的本质是教师与学生双方围绕文本展开深入对话的过程，缺乏了师生之间的互动对话，任何任务情境的创设都将成为一种空谈。

（一）借助多维对话，全面梳理内容

生命个体的认知规律决定了学生对于事物和现象的把握情况，以及依循“是什么”“怎么样”和“如何做”的思维过程。任何情境、任务和活动的开展推进，都必须以整体把握文本内容为基础，否则，深入学习将成为一种形式。因此，教师在对话互动中引导学生站在单元整体的视角，对单元内容进行总体感知、精准概括、深度理解，并通过最后的实践运用，搭建对话平台，可顺利完成单元学习的基础任务。

比如教学统编版六年级上册第三单元时，教师基于单元的课文内容，为学生设置了“招聘博物馆讲解员”的任务情境。其中，单元略读课文《故宫博物院》的呈现形式与常态文本有着较大的区别，主要由四篇文本组合而成，呈现出鲜明的非连续性文本的特点。如果以常态的阅读方法把握文本内容，学生必定会因为篇幅较长、信息丰富而处于知识相对零散、肤浅的状态，此时教师就可以依照对话的理念，设置师生活动，引领学生尝试从文本整体视角入手，提取信息、梳理分类、聚焦汇总。具体过程如下：

首先，组织学生整体把握文本，快速提炼并聚焦整篇课文的关键性语句，梳理创作要点，储备阅读方法；其次，借助学习任务单，引领学生聚焦四篇不同类型的文本素材，提炼主要内容，对整篇文本的内容趋向形成基本的定位；再次，搭建交流分享的平台，在互动交流的基础上，紧扣文本素材，绘制故宫结构图，规划游览故宫的最佳路线，并结合材料三和材料四，明确游览故宫的注意点，制定科学合理的游览攻略；最后，借助网络资源收集与故宫相关的多维材料，全面深入了解故宫，为后续介绍故宫等深度学习提供支撑。

上述案例中所呈现的师生对话，推动了学生的认知从整体走向局部，又从局部回归整体，实现了文本信息的交融分享，让学生在交流互动的过程中产生思维碰撞。

（二）践行深度对话，聚焦智慧表达

《课标》明确指出：语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。单元整体教学的推进绝不能停留在文本表达的信息层面，更需要借助文本的言语形式、篇章结构以及所运用的写作方法，洞察作者的写作智慧，丰富学生的言语经验。

比如统编版六年级上册第四单元是典型的小说单元，编者设置的语文要素是：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”单元最后的习作要求学生创编故事，展现人物特点。由此来看，这一单元的读写之间存在著一脉相承的逻辑关联。基于单元整体教学，教师就需要充分利用单元中所呈现的创作方法，为最终的习作出力。

《桥》是这个单元的首篇精读课文，教师先引导学生从小说文体的特质出发，通过梳理情节、感受环境、聚焦人物等不同的维度，洞察小说借助情节发展、情景渲染的不同策略，展现人物形象的写作本质，继而引领学生的思维不断朝着文本的深处发展。比如环境维度，作者并不是集中呈现，而是随着情节发展相机穿插，形成环境与情节的相互交融，同时作者在描写环境时，以短句为主，从而与课文营造的危急形势相辅相成。而在情节维度，多次呈现了老支书与小伙子之间的情感冲突，给予了学生强烈的情感震撼，将老支书为民着想、临危不乱的形象特点展现得淋漓尽致。课文最后，教师可以聚焦小说的结尾，组织学生展开思辨：如果在一开始就将老支书与小伙子的父子关系揭示出来，对于展现人物形象将会造成怎样的影响？此环节能让学生在辨析中感受作者情节设置上的匠心独运，积累故事创编的表达智慧。

如此互动对话，学生不仅从文学鉴赏的层面感受到了小说创作的基本特点，蓄积了故事创编的基本方法，而且为撰写本单元最后的习作提供了策略支撑，更实现了从读到写的融通，巧妙推动了单元读写贯通的整体教学效益。

三、强化认知联动：促进学生综合素养的深入发展

统编版教材单元设置的内容与栏目之间不是割裂的，而是呈现出多维的价值联系，因此教师要借助资源之间的联动，推动学生认知思维的相互关照，借助教学评一体化的原则，强化学生对单元内部资源的逻辑认知，助力语言素养的有效发展。

（一）关联思维，看见思维过程

单元学习过程中的思维联动，是指借助学生原始储备的认知经验，通过对文本单元资源的阅读、洞察、判断、推理、总结、归纳，不断深化对教学内容的感知。

比如教学六年级下册第五单元《表里的生物》时，教师要求学生在整体把握的基础上，尝试概括提炼“我”的原始观点，其效果并不理想，因而教师可以基于原始的学习任务进行针对性分解：

首先，展开质疑，重新感知。教师可以组织学生通过快速阅读课文的方式，从“我”的原始观点到最终得出结论的思维过程，圈画出相应的关键性词语；其次，紧扣质疑，猜测结果。在梳理行文的过程中，利用逐步深化的关键性词语，提炼“我”的内在思维过程，分别形成三个维度的认知结论：“我”最初的观点是怎样的？“我”提炼观点的过程是怎样的？“我”得出的结论又是怎样的？进而帮助学生真正认识到：论证观点并不是一蹴而就的，而是需要具备一个逻辑畅通、合理的思维过程。在此基础上，教师相机而动播放从网络中下载的辩论视频，组织学生认真观看，明确正反双方针锋相对的不同观点，聚焦辩论的过程，感受双方辩手逐步论证观点的思维过程，并最终将视频中的辩论与这篇课文中“我”的观点的形成过程构建成为一个有机的统一整体。

在这一板块的教学中，教师巧妙地将文本的行文思路与辩论赛双方唇枪舌战的辩论过程相统一，实现了文本阅读与资源拓展之间的思维联动，不仅强化了学生对内容的真正理解，又促进了学生对直观性资源的有效认知，锻练了学生的思维。

（二）关联评价，引领反思调整

受传统教学理念的影响，很多教师往往过度重视课堂教学的新授环节，而完全忽略评价环节。《课标》非常关注评价对于推进课堂教学整体效益的作用，提出了教学评一体化的原则，且更加关注学生的体会和感受。除了实行教师评价之外，更为关键的是引领学生在评价的过程中形成自我反思与调整，为铸造高效课堂而助力。

比如统编版六年级下册第一单元的人文主题是“千里不同风，百里不同俗”。入选的单元课文都从不同的侧面彰显出各个地域不同的风俗习惯，展现了中华民族优秀传统文化的博大精深。教师紧扣这一人文主题，对应关联单元设置的语文要素和编排的课文内容，创设了“我为家乡风俗来代言”的学习任务，并在单元推进的过程中设置了三个核心子任务：制作家乡风俗明信片、创办风俗交流会、家乡民俗我介绍。这三个输出性的语言实践活动不仅契合了单元所设置的习作主题，而且从单元所编写的课文中习得了介绍方法。

教师针对单元教学的整体目标，针对不同活动的特质，设置了不同层级的评价标准。比如“家乡民俗我宣讲”的评价标准：1.联系自身的生活实际，根据家乡的实际情况选择一种风俗，通过体验，感受风俗的独有特点；2.紧扣风俗所展现的特点，分清主次，把握介绍的核心内容，做到有详有略；3.在介绍的过程中，合理抒发对家乡的热爱之情，展现自己参与风俗活动的真实感受。

这三个评价标准并不是教师随心所欲设置的，而是紧扣文本的表达特质，对接单元的语文要素，关联最后的习作要求精心安排的。学生在完整的单元学习之后，真实、客观地围绕着自己的学习过程和最终取得的收获展开评价，明确自身的不足，并找到单元学习过程中的缺漏之处，利用评价和反思来推动二度学习，助推单元整体教学效益的提升。

参考文献：

［1］王莉莉.小学语文单元整体教学的内涵与形态［J］.江苏教育研究，2021，（25）.

［2］仲维健.统编版教材视域下的小学语文单元整体教学设计［J］.陕西教育（教学版），2022，（03）.

［3］宋维梅.在单元整体教学中落实语文要素的有效策略——以统编教材四年级下册第五单元为例［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2022，（11）.

【责任编辑 李红霞】