图式理论视域下小学中年级习作教学的策略

徐小宏

【摘 要】在日常习作教学中合理利用图式理论，能够帮助学生激活大脑结构中的已有思维图式，再通过吸收新信息，在学生大脑中建立起新图式。这样可以优化小学中年级习作教学，促进学生习作表达有话可写，内容新颖，角度多元。在深入研讀教材编排特点的基础上，探索出利用图式理论来优化小学中年级习作教学策略，即唤起认知，感知游记图式；同化顺应，形成游记图式；迁移运用，优化游记图式；自主写作，进阶游记图式。

【关键词】图式理论 习作教学 自主写作

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）07-59-03

图式是认知心理学领域中的一个重要概念。“1932年，心理学家巴特利特（Bartlett）在其著作《记忆》（Remembering）中首次提出了图式理论。他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，是储存在学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及学习者知识库吸收新信息的过程。”［1］由此可见，图式建立在过去知识或者经验的基础上，可以进行修改，以帮助人们获得新的知识来提高认知。利用图式理论去优化小学中年级习作教学，需要教师全面深入地研读课程标准和研究教材章节编排，以探索更加恰当高效的写作教学策略。

小学中年级是小学语文教学中的第二学段，也是所有学生习作能力的起步学习阶段，学生在经过低年级的写话训练后，三年级开始从写一个片段上升到写一整篇文章，对写作有了基础的认知。升入四年级，学生对事物保持着好奇心和旺盛的求知欲，具有比较强的自主探究能力。而教材中的习作单元为习作教学提供了很好的教学资源。教材体系安排中重视将学生习作培养与阅读训练密切衔接起来的单元教学整体架构，按照学生单元习作内容和语文能力培养提升的训练要求，系统而有序地进行单元安排，在每一次习作内容上都列出了清晰的语文要素和明确的习作训练要点，并且始终注意与本单元知识点的有效结合，呈现了由“讲读中学练”到“学练学写相结合”的作文学习方式。另外，由于小学各年级教材结构上设置的习作板块联系紧密，习作要求也从低到高，形成了难易分明的习作能力训练教学体系。在实际教学中，教师要善于发现这些知识体系特点，引导学生通过持续深入的进阶式阅读练习，逐步积累并形成各种不同习作的知识系统图式，从而螺旋式全面提升学生的书面写作能力。

图式知识体系既包含有关知识概念本身，也包含知识如何在实践中被加以运用等重要知识信息。基于图式理论来优化中年级习作教学，不仅可以使习作教学体系更系统、更明确，而且可以使学生的写作能力逐步提升。本文以小学语文四年级下册第五单元为例，谈谈具体的教学策略。

一、唤起认知，从“旧知学习”走向“新知学习”，感知游记图式

认知心理学认为，已有的知识经验是有结构的。人们在认知过程中，通过对同一类客体或活动的基本结构的信息进行抽象、概括，产生包摄性观念，即形成大脑中的“框图”，这便是图式。［2］

小学语文四年级下册第五单元是游记习作单元，本单元的语文要素是：了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物。精读课文《海上日出》是按太阳变化的顺序写景，《记金华的双龙洞》是按游览的顺序写景，都是典型的游记。习作例文《颐和园》和《七月的天山》都是按游览顺序写景。本次习作的要求就是必须写清楚游览的路线顺序和景物的特点。

联系教材中的习作板块，回顾学生的已有认知经验，发现学生在小学语文三年级上册的第六单元里已经明确学过围绕某一个特定意思，用总分的结构方式去写某一处自然景物；在小学语文四年级上册的第一单元要求推荐一个好地方，并写清楚推荐理由。这些都是学生大脑中的已有信息，在此基础上，再学习写游记，就有了一定的知识储备。因此在教学中，教师可利用图式理论，唤起学生的已有认知经验，然后组织教学，让学生大脑中的已有信息对即将探索学习关于一个景区多个景点游记的新信息起到积极作用。

在实际教学中，可先引导学生仔细地回顾复习，如从小学语文三年级上册学过的课文《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》和四年级上册学过的课文《观潮》《走月亮》《繁星》等学到的写作方法。这样调动学生的已有认知经验，回忆以前学会的围绕一个意思，用总分的结构方式写一处景物，以及推荐一个好地方，要写清楚推荐理由。通过让学生回顾之前学过的写景方法，从“旧知学习”走向“新知学习”，初步感知游记图式，为后续教学做铺垫，这也体现了教材中螺旋式上升的语文要素。

二、同化顺应，从浅表体验走向深度体验，形成游记图式

从认知的角度来看，阅读过程就是人类对外界进行认知活动的一部分。皮亚杰对人类的认知结构和机制进行研究，他认为人在认知的过程中存在“图式、同化、顺应、平衡”4个要素。［3］皮亚杰的认知理论将不断学习、经验增长的智力适应活动解释为同化和顺应：“同化就是把外界元素整合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内，顺应就是内部图式的改变，以适应现实。”［4］

在认知时，主要依赖原先所获的知识、策略、技能等所形成的图式；而理解新事物时，需要将其与大脑中已经存在的图式联系起来，进行图式的同化、顺应，实现新的平衡。虽然说学生对写景作文有了认知经验，但是如何写一个景区多个景点的游记，这对于四年级学生来说是一个难点。基于认知图式理论，当学生所接收到新的学习信息能够与原有的认知学习图式相匹配时，原有认知图式就会将新的刺激进行选择、预测、理解、整合，实现同化。因此在教学中，要尽可能地创设情境，唤醒学生的生活体验。例如通过展示图片或者视频，让学生回忆去无锡鼋头渚春游的场景，在学生大脑中唤醒曾经去过鼋头渚游玩的体验，从而在他们的印象中再现鼋头渚的美，激发他们写游记的兴趣，这是学生习作学习中的浅表体验。接着以竞聘鼋头渚小导游为由，调动学生把自己去鼋头渚的所见所闻所感写成游记的积极性，逐步走向深度体验。

对于如何通过图式的同化、顺应，让学生走向深度体验这一问题，教师可以借助《海上日出》《记金华的双龙洞》及教材中的“交流平台”，引导学生交流对游记的认识。第一是写游览过的一个地方，可以按游览的顺序来写，《记金华的双龙洞》就是按照游双龙洞的顺序来写的，按照路上—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞的顺序，把游览经过写得清楚明了。第二是把特别吸引人的景物作为重点来写，如《记金华的双龙洞》中重点写了外洞和内洞之间的孔隙。第三是如果景物发生了变化，就可以按照变化的顺序来写。如《海上日出》的第二至第三自然段就是按照早晨太阳变化的顺序来写景的，整篇文章依次写晴朗天气时的日出、天边有薄云时的日出、有黑云时的日出，层次清晰有条理。第四是当描写其中某一处特定景物时，要有空间层次，可以按照从上到下、从远到近、从整体到局部等顺序来写，如《七月的天山》的第二自然段从高耸的雪峰，到峭壁断崖上飞泻下来的雪水，再延伸到山脚下冲激的溪流，从上到下，从远到近，写得很有条理。

这样通过阅读本单元课文，理清写作顺序，引导学生形成对游记的基本认知，在大脑中形成游记图式，从而让学生在写游记时有所依据。学生在详细介绍鼋头渚公园时可提示按照一定路线的游览顺序，如可以按照赏樱路线，从公园充山大门到充山隐秀，然后依次沿着园内十里芳径沿途观赏到樱花林、樱花谷，接着一直到长春花漪，最后才到景区胜境。也可以按照水上规划游览路线，从鼋头渚码头出发，乘上豪华水上游船到浪尖上飞舟览尽太湖七十二峰，再去远眺三国城的吴军水寨，然后登仙岛胜境赏三山映碧，最后到鼋头渚景区。

三、迁移运用，从被动接受走向主动建构，优化游记图式

在以往的课堂教学中，存在以教师传授知识为主，学生被动学习，学习积极性不高，能力和素养提升缓慢等问题。因此，教师可在图式理论的指导下进行习作单元的教学设计，让学生全身心地参与课堂，能够思辨性地学习新的知识和方法，并对所学内容通过图式迁移运用，从被动接受走向主动建构，让学生更好地理解和把握习作单元的要点，从而让深度学习真实发生，提升学生语文核心素养。

如果在学生大脑中形成游记图式后，立即就让学生动笔写作的话，那么学生可能会停留在模仿层次，被动接受教师所教授的固定知识，然后依葫芦画瓢，应付式地完成一个写作任务，导致学生的写作能力难以提升。所以在习作教学中要能引导学生遷移运用，主动建构，优化游记图式。在熟悉鼋头渚的游览路线后，可利用图式理论，让学生画游览路线示意图，再根据示意图，按照移步换景的顺序简单介绍。在介绍中有的学生会语无伦次，前后衔接不当，有的学生会用“先”“再”“然后”“最后”等连接词，等等。这时应引导学生阅读习作例文《颐和园》，并找出过渡句，让学生认识到运用好过渡句可使移步换景更自然，然后再练习写游览鼋头渚的过渡句。实现主动建构，需要联结学生的经验，并且要实现经验的系统化、结构化，让经验转化成知识，实现经验的增值。通过画游览鼋头渚的路线示意图、按照移步换景顺序、妙用过渡句等方法，让学生在大脑中优化游记图式。在这样的学习过程中，学生并不是被动接受，而是主动发现，主动建构写游记的图式，实现了学写游记经验的系统化、结构化。

此外，为了让学生写游记能突出重点、语言生动，在教学中可以引导学生说一说走进鼋头渚，哪一处景点让人印象最深刻；还可以回忆本单元所学课文，发现哪些写作技巧，如运用比喻、排比、拟人、反问等多种修辞手法，以及在写景中写上自己的游览感受，寓情于景。这样引导学生运用教材，学习语言运用的方法，进行主动建构式学习，并且充分交流鼋头渚的美景，激发他们用语言表达美的愿望，在主动建构学习中优化游记图式，更好地培养语文核心素养。

四、自主写作，从低阶思维走向高阶思维，进阶游记图式

在小学习作教学环节中，容易出现这样的教学问题：重视“扶”，指导过细，则学生作文内容往往会千篇一律，写出来的语言文字大同小异，学生也停留在低阶思维；重视“放”，指导过粗，则学生习作会无章可循，写得云里雾里，自然也无法走向高阶思维。因此在习作教学中要把握好“度”，教师在适当的“扶”之后，应该把写作自主权交给学生，让其自主写作，根据主动建构的游记图式，结合自己游览过程中的所见所闻所感，加上自己的情趣，释放表达潜能，提高语言表达能力。这样的自主写作才能真正让学生从低阶思维走向高阶思维，从而进阶游记图式。

在写完文章之后，应该重视学生的评价，尤其需要关注言语表达能力较差的学生，给他们鼓励并及时提出中肯准确的评价。教师给出的评价建议语言表述要更具体化，而不是单纯的“写得真好”“写得不好，修改一下”等，要帮助他们重新分析想要写的游记问题在哪里，引导他们在文字修改过程中重新建构游记图式，审视自己是否按照一定顺序来写，是否突出了重点景物，是否在移步换景时用上恰当的过渡句，是否妙用修辞，是否写出了自己的游览感受，等等。必要时还应该具体到评价某一个词用得好，甚至某一个标点符号用得恰当。只有抓住这些点，对学生进行细致具体的评价，才能解决学生习作中真实存在的问题，进阶游记图式。

写作教学应该是学生自主探究的过程，需要教师重视学生写作学习的主体地位。在学生完全形成游记图式后，就要把写作的自主权交给学生，让他们在主动探究写作中真正走向高阶思维，这样建立在图式理论基础上的小学中年级习作教学课堂一定会更为有效，更为灵动。

【参考文献】

［1］雷晓东．概念流利与图式理论［J］．山西师大学报（社会科学版），2010，37（增刊3）：150.

［2］彭开明，杜成，徐建英．认知图式理论在翻译建构中的意义及其具体运用［J］．南昌大学学报（人文社会科学版），2006（5）：121．

［3］马捷，蒲泓宇，葛岩，等．图式理论视域下的深阅读与知识吸收［J］．情报理论与实践，2017，40（11）：28．

［4］同［3］．