基于表现性评价的推测策略全学段教学路径研究

王增云?倪燕

摘要：小学语文推测策略教学中存在教师缺乏推测策略教学意识和教学能力的问题，导致学生无法将推测策略在阅读实践中进行转化和应用。以2022版义务教育语文课程标准为指导，基于统编版教材确立推测策略进阶教学路径，以剧本创编为活动载体，在真实任务情境中开展推测策略全学段教学和评价，有序建构推测策略发展课程体系，有助于提升学生的语文关键能力，生成核心素养。

关键词：核心素养；表现性评价；推测策略；全学段教学

中图分类号：G623.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）12-0086-05

一、问题的提出

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语言实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[1]4阅读策略是读者在阅读理解的过程中用来协助其阅读理解的方法[2]。从课程目标出发，好的阅读教学应该培养学生成为根据阅读理解需要灵活使用阅读策略，积极阅读、享受阅读的小读者。但是，很多教师不重视阅读策略教学，导致学生核心素养目标不能达成。如何有效开展阅读策略教学成为需要思考的问题。

（一）推测策略的概念及其作用

推测策略是一种阅读策略。推测，或曰推断，是在已知信息的基础上推理得出所需未知信息的一种猜测[3]。这种猜测并非胡乱地猜，而是“经过训练的猜测”。在2022版课标中常见关于推测的相关要求，如学生“在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测”[1]38“在阅读过程中能提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展”[1]39。

推测策略对于文本阅读与理解具有重要意义，通常而言，推测策略使用比较好的学生具有以下特点：能够观察并抓住文中的关键信息，结合相关知识细致推敲，以全面准确理解文章意义，观察力不断提升；充分发挥想象力，在空白处填入隐藏信息；抓住文章中的转折点、疑问点，掌握文章的文思发展轨迹；推测文章内容、情节、人物、思想等，逻辑思维能力强。可见，推测策略的使用能够培养学生联想想象、归纳判断等逻辑思维和创造思维，对提升思维能力这一语文核心素养具有重要意义。

（二）推测策略教学存在的问题

尽管推测策略的训练和培养非常重要，是小学阅读教学的重点。但是，当前的教学在训练学生推测策略方面却存在一定的问题。

首先，教师普遍缺乏进阶教学的意识。统编版语文教材对学生推测策略的培养不仅有系统编排，而且在三年级上册第四单元专门编排了“预测策略”阅读单元。但是，由于教师教学引导意识薄弱、教学方式认识片面，也缺乏相关的研究支持，教师忽视了教材此方面的编排，因此无法形成科学培养学生推测策略的教学体系。部分教师长期从教于一、二年级，缺乏对推测策略的认知及教学经验；部分教师虽然有全学段教学经验，但只局限于教材中“预测策略”单元对推测能力的培养，对全学段教材中推测策略的编排缺乏系统梳理。

其次，推测策略教学手段单一，不能激发学生学习动机。在阅读教学中，教师缺乏从引导学生关注、回答相关问题到激发学生主动推测、积极思考的转化，导致学生无法真正将推测策略落实到自身的阅读实践中去，未能实现从课内到课外的迁移。例如教学四年级上册《牛和鹅》时，部分教师只是带领学生完成了课后习题“一边默读一边画出相关语句，体会我见到鹅和被鹅袭击时担心、害怕、恐惧的心情”，对于推测策略，如结合文本中的细节、联系生活实际推测作者心情缺乏指导，至于调动学生的推测兴趣，实现在自主阅读中的有效推测，达成对文本的深度理解，就更难以实现。

二、解決思路：教材梳理及全学段表现性评价设计

教师建立推测策略进阶教学意识，有必要对统编版教材内容进行梳理，理清进阶学习脉络；而引导学生学习、转化推测策略，应以2022版课标为指导，进行科学的教学设计。

（一）统编版教材推测策略教学内容梳理

教师需要认真研究、梳理教材，建构推测策略全学段进阶发展体系。推测策略的培养贯穿于整个统编版小学语文教材中，可以分为基于多篇文本后习题的持续日常训练和基于一个大任务的集中突破训练两个方面。

1.基于课后习题的推测策略的持续训练

统编版小学语文教材中，很多文本的课后习题从不同维度进行推测策略的练习。第一学段（一、二年级）直接猜测字形、读音、动物名字、事物特点、人物语言、人物心理。例如，一年级上册《日月明》课后习题要求根据字形猜测字义，《小蜗牛》课后习题是通过图片猜测字音。这些都是对推测策略的初步训练。第二学段（三、四年级）预测故事情节、结局，关注人物动作、语言、心理，推测人物心情、性格，并进一步探寻形成心情、性格背后的原因。例如，二年级上册的《狐假虎威》课后习题要求学生根据文意来推测动物的心理活动，《雷锋叔叔，你在哪里》课后习题要求学生根据上下文语境来推测词语含义。第三学段（五、六年级）能够逐步达到依据环境描写和情节发展推测人物丰富的内心世界，探寻背后的思维过程，树立人物形象，表达真实情感的水平。例如，五年级下册《跳水》课后习题要求学生根据文本内容推测船长的思维过程，六年级上册《桥》课后习题要求根据环境描写、情节发展推测老支书的心理，感受其“一座山”般的人物形象。

对全学段教材的课后练习题进行梳理后，可以发现关于推测策略的训练具有很强的系统性，为学生掌握全面的推测策略架设了稳步提升的进阶线路。教师在进行基于课后习题的推测策略教学时需要明晰策略的训练能级，扎实训练，保证学生掌握并运用此能级。

2.基于大任务的推测策略的集中突破训练

统编版教材不仅注重学生推测策略的日常、持续训练，也会安排一些大任务集中训练学生的推测策略。仔细梳理教材可以发现，一年级上册第八单元主要落实直接猜想人物、动物、事物、方法、季节。二年级上册第八单元要求学生依据内容直接推想人物语言、心理。三年级上册第四单元是预测单元，要求学生能够预测故事的结局，并能续写故事。四年级上册第六单元要求学生能够通过人物的动作、语言、神态推测人物心情。五年级下册第六单元训练学生抓住人物动作、语言，推理人物思维过程。六年级上册第四单元要求学生关注小说情节、环境，推测人物心理轨迹，感受人物形象。

小学阶段推测策略包含推测人物语言、人物心理，推测故事情节发展，推导人物思维过程（思考问题的过程）等维度。每个学段都包含这些内容维度，而且每个维度均有基于文本難度的推测策略的进阶安排。比如，第一学段的推测人物心理，所选文本或非常贴近学生的生活，或能够激发学生的阅读兴趣，如《狐假虎威》《蜘蛛开店》。第二学段推测策略单元中的《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，学生需要推测故事情节及故事结局，而《牛和鹅》一文中则要根据人物动作、语言推测人物的心情。第三学段的文本中人物所生活的时代或者空间离学生较远，需要更多的背景知识才能进行有效推测，如《青山处处埋忠骨》《穷人》等。推测策略的培养与训练点难度循序渐进，呈阶梯式上升，学生的推测策略随着年级的升高而呈进阶式稳步提升，到六年级形成比较完善的推测阅读能力。

（二）建构全学段表现性评价体系

针对推测策略教学落实不到位，学生自主阅读过程中不能主动使用策略、缺乏学习动机的问题，结合UbD（Understanding by Design）逆向教学设计理论和模式，我们可以通过建构全学段表现性任务及评价教学体系来达成教学目标。

2022版课标要求：“语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲、促进学生自主、合作、探究学习。”[1]3在推测策略教学方面，教师也应该通过设置情境任务来增强学生的学习主动性，并通过完成真实任务训练学生的知识迁移能力。

表现性评价是学生评价的一种重要方式，它“在尽量合乎真实的情境中，运用准则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断”[4]“能检测学生的认知思维和推理能力以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”[5]，便于教师对学生学习效果进行评价，符合2022版课标的要求。基于UbD逆向教学设计理论[6]，表现性评价可以在明确学习目标后进行设计，并且在单元教学活动的第一步进行布置，将表现性评价中学生所要执行的任务转化成单元教学中学生面对的任务情境。

基于以上分析，我们可以在明晰推测策略进阶教学的基础上，尝试通过表现性评价分学段设计任务，推动推测策略的全学段教学。

三、全学段表现性评价的实践路径

表现性评价包含表现性任务和评价指标体系两个部分。表现性任务是表现性评价得以实施的载体，旨在引发学生的表现行为，收集学生表现的证据，从而评价学生在学习目标上的达成情况。评价指标体系规定了评价者评价学生表现时应遵守的规则，具有完整性、合理性、实用性等特点。

（一）设计合适的全学段表现性任务

全学段表现性任务可以分学段完成，每个学段训练不同的任务侧面和任务难度，最终完成复杂任务。

基于统编版一至六年级语文教材，我们在每个学段均以“剧本创编”为表现性任务，以“依文本，悟表达，探寻推测精妙之法；展想象，编剧本，达成推测素养之行”为主题，以培养学生的推测策略为主线，设计“我是‘大编剧原创剧本话剧公演”核心任务。帮助学生在真实、有趣、具有挑战性的情境中，根据语境、结合平时积累的相关知识，按照一定的逻辑做出推测和判断，实现对文章深层意义的理解。学生将教材中学习到的推测策略运用到剧本创编过程中，需要根据文本或主题补充或构建整个故事情节和内容，并据此合理推测人物的语言、动作、神态、心理，塑造各具特色的人物形象。

“剧本创编”任务共分为三个学段。比如，一年级上册第八单元设计《小兔运南瓜》补充剧本任务。请学生扮演编剧，要求学生通过观察事物本身明显特征，合理猜想人物、动物、事物、季节等，并能口头补充剧本相应内容，以训练直接猜想能力。二年级上册第八单元设计《狐假虎威》补充剧本任务。让学生品读已有剧本中的语言及心理描写，并依此做出合理生动的语言及心理推想，丰富故事内容，补充剧本相应内容，生成简单的连续性思维。三年级上册第四单元设计《生日》续写剧本任务。学生阅读已有剧本，根据情节发展预测故事情节或故事结局，并能说明缘由，完成剧本续写任务，进一步发展推测策略。四年级上册第六单元设计《传话筒》续写剧本任务。学生在单元主题阅读中通过品读人物的语言、动作、神态描写，来推测人物心情的变化，进而在续写剧本的过程中，根据要呈现的人物心情变化反推人物的语言、动作、神态等外在表现，推测策略稳步提升。五年级下册第六单元设计《神奇的探险之旅》创编剧本任务。学生在单元阅读中，依据故事变化，理清背后的逻辑思维，感受其精妙所在，然后运用到剧本的创编中，发展逻辑推理能力。六年级上册第四单元设计《笔尖流出的故事》独立创编剧本任务。学生梳理故事情节、体会环境创设、推测人物心理，感受其对人物形象的烘托作用，在剧本创编中发展推测思维能力。

随着年级的提高，“大编剧”所要承担的任务越来越接近现实社会中编剧这一职业所需要承担的完整任务。而通过不同年级、不同侧面的“编剧”能力的训练，到六年级时，学生对这一工作已较为熟悉，从而实现了推测策略在真实任务情境中分阶段、全学段发展。这种分阶段任务，依据各阶段学情合理安排，从易到难，让学生在真实任务情境中充满学习的乐趣和动力，真实完成“编剧”任务。

在设计每个年级具体的表现性任务时，教师需要关注表现性任务设计的三要素：真实情境、真实任务、真实身份。以六年级《笔尖流出的故事》为例，教师在发布任务时会这样说明：各位同学，今天我们需要继续担任“我是大编剧”这个角色（真实身份），因为咱们年级11月要举办“我是大编剧”原创剧本话剧公演活动（真实情境）。在这次任务中，由于大家已经越来越有经验，因此，我们的大编剧能力更强了，需要从事的任务更加艰巨了。这次，每位大编剧需要完成一部主题为“笔尖流出的故事”剧本（真实任务）。在班级剧本推荐会上最终将诞生6部铜牌剧本、3部银牌剧本和1部金牌剧本。相应的编剧也将获得铜牌大编剧、银牌大编剧和金牌大编剧的殊荣。金牌剧本将代表咱们班参加学校话剧公演，有机会斩获“博雅大编剧”。希望所有的大编剧们加油哦！

（二）建立分学段表现性任务的评价指标体系

确立了每个表现性任务之后，教师需要进一步确立表现性任务的评价指标体系。在评价指标体系开发的过程中，需要关注以下几点。

第一，符合学生的年龄特点。如一、二年级学生的识字及书写汉字等能力还处于起始阶段，因此主要采取在教师引导下进行口头评价的方式。三至六年级学生随着年龄的增长，知识储备及书面表达能力不断提升，其续写、创编剧本的评价逐渐由教师引领过渡到独立书面评价。

第二，多主体评价。评价主体具有多元性，除了教师之外，与学生学习相关的人员都可以积极参与并作出评价。在“剧本创编”表现性任务中，学生对于自己和学习同伴的学习表现、想象能力、创编能力等都十分了解。所以本评价体系中一至六年级均采用“自我评价、同伴评价、教师评价”相结合的评价方式，不仅发挥了教师在评价中的主导作用，而且使学生在同伴评价的过程中形成潜在对比，促使他们积极主动发现同伴及自己在剧本创编过程中的优势与不足，便于日后进行有针对性的改进，这也是促进学生自我反思的过程。

第三，多维度评价。随着学生年级的升高，其知识储备及阅读、理解、辨析等各方面能力也逐渐增强，因此评价的维度也必然呈渐升趋势。如在本次“剧本创编”评价指标体系设计中一年级只有情节一个评价维度，二年级包括语言和心理两个评价维度，三至五年级包括情节、语言和心理三个评价维度，六年级上升至情节、语言、心理和环境四个评价维度。评价内容随着年级的升高越来越具有逻辑性，由关注感性思维向理性思维逐渐过渡，积极促进推测策略的逐步落实。

随着以上全学段表现性任务在学校各学段的推广落实，全体语文教师对于各学段“编剧”表现性任务应该达成的学生推测策略发展能级有了更为清醒的认识，具有了全学段发展的視野；而表现性评价指标体系的运用，能够使学生从被动的被评价者，转化为积极内化的学习者，从而促成了学习活动将经验向能力转化，推动了学生思维能力的发展。

总之，对于教师来说，以剧本创编为活动载体，开展表现性评价的“推测策略”全学段教学设计，有助于教师形成纵向培养学生此项能力的清晰线路；对于学生来说，在“我是大编剧”原创剧本话剧公演这样的真实情境中运用推测策略，极大程度上激发了他们对推测策略的兴趣。学生不仅达成阅读能力从低级到高级的进阶，建构相对完整的推测策略发展路径，而且能够将其真正落实到自身的阅读实践中去，实现从课内到课外的迁移，提升语文核心素养。更为重要的是，基于表现性评价的推测策略教学路径为其他语文关键能力的教学，如复述、概括、想象等也提供了参考。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]GOODMAN K. Reading： a psycholinguistic guessing game[J]. Journal of the reading specialist，1967（6）：128.

[3]PEARSON P D， BARR R， KAMIL M L， MOSENTHAL P. Handbook of reading research[M].New York：Longman Inc，1984：34.

[4]周文叶.表现性评价研究[D].上海：华东师范大学课程与教学研究所，2008：59.

[5]周文叶，陈铭洲.指向核心素养的表现性评价[J].课程·教材·教法，2017（9）：37.

[6]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：31.

责任编辑：殷伟