高中数学课堂中学生主动提问情况的现状分析与思考

赵睿英

［摘  要］ 近些年，受新课改的影响，数学教学模式不断发生改变. 如今的教学活动更关注学生的主体地位，学生主动提问的能力彰显着学生的数学综合素养. 当前学生在主动提问上，主要存在不敢问、不愿问、不会问等现象. 为此，文章针对以上三种情况，进行了实践与研究：拉近师生距离，让学生敢问；创设丰富情境，让学生愿问；明确教学主体，教学生会问.

［关键词］ 提问；自主；情境；主体

引导学生主动提问是当前重要的教育研究内容之一. 高中阶段是学生思维迈向成人的关键期. 好奇、批判意识的形成是此阶段学生的主要特征，在此阶段培养学生的提问能力，对促进学生的终身可持续发展，具有重要价值与意义.

李政道教授曾提出，中国历来讲究做“学问”，但不少学生只是在做“学答”［1］. 的确，受传统教学模式的长期影响，还有部分教师没有完全转化教学观念，依然以“作答”训练的方式进行教学，致使学生即使有问题，也不愿意提或不会提. 其实，教学中的“提问”二字，并非单纯地指教师对学生提问，更重要的是学生主动提问.

现状分析

1. 不敢问

学习过程中产生的疑问一般源于教材、教辅资料或与教师的互动交流. 但这些在学生心中都有一定的权威性，导致疑问产生后，首先质疑自己的想法是否正确，不敢大胆提出问题. 这是典型的崇拜权威，不敢主动提问的心理. 这种情况还表现在大型考试中，即使学生觉得试题不严谨，有值得商榷的地方，仍然不敢主动提出心中的疑问.

学生不敢提问的现象，还表现在以下几方面：①虽然产生了疑问，却因自己无法解决这个问题，而直接将提问的机会扼杀掉；②担心自己的问题过于简单，会遭受师生耻笑，而干脆放弃提问的机会；③对于自己产生的问题，尝试自主解决，但毫无进展，而将此问束之高阁.

2. 不愿问

学生不愿提问的原因是多方面的. 将应付考试作为学习目标的学生，倾向选择只与考试相关的问题，而对考试范围外的问题则选择忽略，或者对问题是否与考试相关表示怀疑，就干脆不提出自己的疑虑，以免浪费宝贵的学习时间.

自我能力评估也决定着学生对于主动提问的态度，若学生觉得自身的学识、能力储备等严重不足时，就不愿提出超越自身能力外的问题，避免因问题过难而挫伤自己的学习信心；也有学生在求解过程中，不得已提出相应的问题，当问题一旦解决，就不再深究问题的来龙去脉.

3. 不会问

提出问题需要经历一个复杂的过程，首先要克服心理上的阻碍，并用清晰的语言将自身的疑惑表达出来. 这对学生的知识与方法储备提出了较高要求，同时还需要有良好的语言表达力、洞察力与意识倾向，凸显出提问者的胆识. 研究发现，学生不会提问的关键因素是生疑能力欠缺. 生疑能力越强，提出的问题更具挑战性与创造性.

当前，有不少学生因问题意识不强，思维宽度与深度均不够，导致生疑能力弱，不会提出高质量且具有探究价值的问题. 不少教育工作者也意识到问题的症结所在，因此努力加强学生思维能力的培养，希望将学生提出问题的“刺激源”从书本转移到生活实际中来. 如此，可扩大学生提问的范围，强化数学与生活的联系.

实践与思考

1. 拉近师生距离，让学生敢问

受传统思想的影响，不少学生不敢提出问题，从很大程度上来说与教师有着密不可分的关系. 随着时代的发展，学生通过各种渠道接触到大量信息，知识储备量越来越丰富，思维越来越活跃，导致部分教师不敢完全放手让学生提问，担心学生的问题过于“丰富”，影响课程进度.

其实，教师要从现代人文观（“人文观”是指人类文化发展进程中的价值观与规范，着重体现在尊重、重视、关爱他人上［2］）出发，通过合理的手段建立和谐、民主的师生关系，让学生形成敢问的习惯. 当然，建立科学、合理的评价机制，也是促进学生敢问的重要因素之一.

威鲁姆斯认为，人的本性深处，都渴望被尊重、赞美与钦佩. 当学生的行为受到教师的肯定与鼓励后，会起到一种正强化的作用，从而拉近与教师心灵的距离，在“爱屋及乌”的心理暗示下，更加喜欢学习. 因此，拉近师生距离是实现学生敢于提问的关键，也是促进学生形成创新意识的根本.

案例1 试卷讲评片段.

师：现在大家回头来看看，此题怎么样？

众生：这是一道好题.

师：好题是好题，就是错误百出. 现在我们一起来分析本题，不论我们得分怎样，希望大家都能从中有所收获. 本题是一道填空题，我从试卷上也看不到大家充满智慧的解题思路，当然也无法看出“误入歧途”的症结所在. （学生笑）因此，我特别希望大家能将自己的想法与我分享，不论对错，只要勇于表达都值得赞扬. 希望通过大家的展示，扩大我们的思维量，让我们借鉴好的想法，纠正错误的想法并引以为戒.

生1：因為函数f（x）为奇函数，所以f（0）=0，可得a=1.

师：有其他意见吗？

生2：本题的隐性条件是函数f（x）在定义域中为奇函数，而x=0不一定位于定义域中呀！我认为本题应当分类讨论：①若x=0位于定义域中，则f（0）=0，可解得a=1；若x=0不在定义域中，则2x+a=0，可解得a=－1. 因此，本题应该有两个解：1与－1.

生1：我漏解了（有点不好意思）.

师：很好！勇于承认错误的学生是个好学生. （学生笑）大家一起分析生2的解题方法，有不同意见吗？

（学生讨论）

生3：我的答案也是1与－1，但是解题思路与生2完全不一样. 他的这种解题方法，定义域中无0，并不能与奇函数这个条件等价，换个说法就是并不能完全确定解得的a=－1这个结论是正确的.

（其他学生纷纷点头，对该生的提议表示肯定）

师：生3的提议值得探讨，先来说说你的解法.

生3：我从奇函数的定义出发——定义域中任意x存在f（－x）=－f（x），通过待定系数法可获得a=1或－1的结论. 虽然过程稍微烦琐，但我认为这种思路更严谨一些.

（这是一位平时话比较少的学生，当他表达完自己的想法后，大家用掌声给予了充分肯定）

笔者本想就此总结，没想到一位平时很活跃却爱钻牛角尖的学生提出了新的看法.

生4：老师，既然此题条件说该函数为一个奇函数，那必定存在对称中心，您能否帮我求下该函数的对称中心？

师：怎么想到对称中心上去了？对解决本题有什么帮助吗？

生4：如果知道了对称中心，那么以它为坐标原点，就能快速、简单地获得a的值了呀.

随着该生问题的提出，师生共同进入了一个新的探索阶段.

此教学过程中，笔者在充分尊重学生的基础上，鼓励学生主动提问，并对学生提出的问题给予了充分肯定，让每个提问的学生都能获得心理上的满足，从而更愿意提问题，思考并分析问题. 整个探究活动过程和谐、民主、自由，学生也从根本上掌握了本题的解答方法.

2. 创设丰富情境，让学生愿问

现代教学观提出，教师应把握好数学课程的主要性质，切忌要求学生将教材内容当做“经典”去死记硬背. 新课标也强调教师应把握好课程标准，立足教材，又不拘泥于教材，有机合理地整合、重组教材知识与学生生活实际，借助合理的科技与情境来丰富课堂，以激发学生的认知冲突，令学生生疑.

学生会因认知冲突产生疑问，但受综合因素的影响，有些学生不愿意将自己的疑问表达出来，导致问题犹如鲠在喉咙里的鱼刺，进不去，出不来. 为了避免这种现象出现，教师可在课堂教学中，根据实际情况创设丰富的教学情境，鼓励学生将疑问勇敢地表达出来.

案例2 “三角函数”的教学.

本章节内容比较抽象，在教学过程中，学生难免会产生各种疑虑. 为了让学生将自己的疑虑勇敢地表达出来，笔者在第一节“任意角”的课堂导入环节，创设了以下几个情境，以激发学生的认知冲突，促使学生产生疑问.

情境1：回顾之前我们所学过的知识，角是如何定义与表示的？旋转形成角的过程，我们所知道的有哪几种角？大家尝试用不等式来刻画各类角的取值范围.

情境2：如果我的手表所顯示的时间，比实际时间慢5分钟，该如何校正呢？若比实际时间快一个半小时，我们又该如何校正这只手表呢？校正过程中，手表的分针与时针分别转动了多少度？

情境3：观察我们的生活，常常看到跳水运动员从跳台往下跳水时会向外或向内转体两周半，以及用扳手拧螺丝，机器齿轮转动等现象. 观察这些丰富的生活现象，大家会发现哪些问题？能否用数学语言来表征？

笔者结合学生原有的认知结构，创设了以上三个问题情境，不仅成功地勾起学生回顾旧知，还引发了学生的认知冲突. 其实，这三个情境都指向一个方向，即本节课授课的主题——“任意角”.

通过以上几个现实情境，成功地激发了学生对问题的探究欲，这对培养学生发现问题和提出问题的能力具有较好的促进作用. 在此基础上，学生不由自主地会根据问题情境的提示，产生疑问并提出问题.

3. 明确教学主体，教学生会问

现代教育观认为，学生才是教学活动真正的主人，任何时候，都应将学生摆放在主体实践的位置. 新课标同样倡导学生的主体地位，任何教学活动的开展都应以学生为主体进行，教师要做好引导工作. 判断课堂是否有效、高效，有两个重要的标准：①学生是否积极、主动参与课堂教学活动；②学生的思维是否具有深刻性.

由此也可以看出，学生在课堂中占有不可动摇的主体地位. 问题是激发学生积极参与教学活动，并产生深刻思维的纽带. 普罗塔戈认为，“大脑并非一个装知识的容器，而是需被点燃的火把，问题则是那颗火种.”可见问题对促进智力与非智力因素的发展具有直接影响，而会提问则决定着学生的思维深度与广度.

在实际教学中，笔者发现学生的知识储备量受生活阅历的影响，尚不够丰富，逻辑思维也处于半成熟状态. 因此，在学生主动探索、思考与推理中，教师的引导与点拨是不可或缺的环节，在教师循循善诱的引导下，可教学生提问，获得良好的提问能力.

案例3 “等比数列前n项和公式”的教学.

推导等比数列前n项和公式的方法虽然有很多，但学生真正能自主操作的却少之又少. 因此笔者在本节课中，特别引导学生从熟悉的等比定理着手.

师：通过等比数列的概念，你们获得了什么关系式？

师：很好！通过等比的这个关系式，能让你们联想到什么式子？

师：非常好！转化后的式子存在4个量，对此你们有什么想法吗？

生8：我们能否在此基础上，继续转化呢？

俗话说“发现问题比解决问题更重要”，的确，只有发现了问题，才有提出问题的可能性. 构建以学生为主体的教学模式，能让学生在自主产疑和释疑中获得相应的能力，能为促进数学核心素养的形成与发展夯实基础.

通过以上几个课例，不难发现，教师与学生都是提出问题的主体. 在实际教学活动中，初始问题基本由教师提出，随着探索的逐渐深入，在教师的引导下，学生的思维变得活跃，提问的主体慢慢过渡到学生. 教师提出的问题常常具有引领性与导向性，能为学生的探索指明方向，而学生提出的问题则是需要解决的具体问题，两者有着显著差别.

总之，在和谐的师生关系中，在“愤悱”的情境下，在以学生为主体的课堂中，学生的思维可呈现活跃状态，遇到问题后敢问、愿问、会问. 长此以往，学生会形成探寻事物本源的习惯，为掌握数学本质奠定基础，同时还会用数学的眼光看待世界，有效提升学生的数学核心素养.

参考文献：

［1］ 李鹏，傅赢芳. 论数学课堂提问的误区与对策［J］. 数学教育学报，2013，22（04）：97-100.

［2］ 史宁中. 数学基本思想18讲［M］. 北京：北京师范大学出版社，2016.