精准把握学情，实施有效教学

包玉梅

摘 要：教育教学是学校工作的重点，是提升国民素质，培养创新人才的关键.小学数学作为重要的基础学科，教师该如何精准把握学情，实施有效教学呢？文章从“摸准学生的已知，深化教学”“摸准学生的困境，巧妙引导”“摸准学生的疑惑，促进生成”三方面展开阐述，与同行交流.

关键词：学情；有效教学；困境；疑惑

“双减”政策的落地让广大教育工作者不得不重新审视自己的教育教学工作，究竟该如何在有限的时间内达到课堂教学效益的最大化呢？这是笔者一直在思考与探索的问题.学生应达到的逻辑起点与现实起点之间的距离存在“已知、困境与疑惑”三种状态^［1］.针对这三种状态，教师可在充分把握学情的基础上，有针对性地开展教学活动，实施有效教学.

1 摸准学生的已知，深化教学

遵循学生认知发展规律所编拟的教材与大部分学生的学习需求相匹配，但有一些学生受家庭、社会等因素的影响，在接触课堂知识之前，就已经有了一定的基础.教师若按部就班地进行教学，对于这部分学生而言纯属浪费宝贵的课堂时间.这种情况在小学低年级的计算教学中表现尤为突出，如十以内的加减法，很多学生在进入小学之前就有了一定的基础.

教材的低逻辑起点和学生现有的认知水平之间显然出现了不匹配的情况，学生呈现出的“已知”状态高于教学目标，教师若不调整教学计划，则会让课程呈现出一种假热闹的现象，会使学生真正的收获与所耗费的时间并不能成正比^［2］.

面对学生的“已知”状态，教师究竟该采取怎样的教学方式既能确保大部分学生能“吃饱”，又能避免处于“已知”状态的学生浪费时间呢？为此，笔者经过多番尝试，发现一笔带过绝非正道，而另辟蹊径才能实现有效教学.

案例1 “两位数加两位数的口算”的教学

教师首先要求有过到超市购买物品经验的学生举手，并提出：如果一件物品的价格为19元，在做购买预算时，可以将这件物品的价格视为多少元？学生异口同声地回答20元.

教师用PPT展示两种学生感兴趣的玩具，并在玩具下方标注如下价格：

2□元  3□元

师：对于这两种玩具，若小明准备各买一只，需要付多少钱呢？

学生呈现出了50、51、52……这样的答案，却没有学生提出六十几元的答案.

师：有没有可能需要付款六十多元？

学生思考后认为存在这种可能，并例举27+38=65元的例子，随后通过合作交流获得结论：当这两种玩具的单价个位数相加出现进位时，那么所需付款金额就大于60元.

师：有没有可能需要付款七十多元呢？

学生再次小组合作，获得结论：不存在需要付款七十多元的情况，因为个位数最大只能是9，又因为9+9=18，而十位数是确定的，只能是2+3=5，合计为68元，因此不存在向十位进2的可能.

教师充分肯定了学生的结论，并提出“什么时候需要付款的金额为五十多元”的问题，这次无需讨论，学生很快就给出个位数相加没有进位的情况下，付款金额为五十或五十多元.由此学生自主总结出：两位数与两位数相加时，存在两种情况，即个位进位与不进位.

师：购买商品时，我们可以对其价格进行估算，但要知道具体需要付多少钱，还需要明确每一种商品的具体价格，这两种商品的价格是多少呢？

生：第一种玩具的价格可能是20-29中的任何一个数，另一种玩具的价格可能是30-39中的任何一个数.

师：非常好！能否举一些两种玩具各买一个付款总额分别为五十多与六十多的例子？

笔者在课前与学生的互动中发现学生对于两位数与两位数相加本就有一定的基础，若按照教材由浅入深地实施教学难免会让一些学生感到索然无味，但又要照顧到一部分基础较薄弱学生的认知发展需求.为此，笔者特设计了一个超市购物的情境，引导学生逐层深入地思考购买两个指定玩具的价格.

购买玩具本就是学生感兴趣的生活事件，以此情境作为教学背景，激趣的同时也能让学生感知生活与数学的联系.其中合作学习的过程，就是促进每个学生发展的过程，学生在主动表达、耐心倾听中感受同伴的思维，并从中获得启发，从而有效提升自身的思维能力，实现有效教学.

2 摸准学生的困境，巧妙引导

当学生应有的逻辑起点比自身的现实逻辑起点高时，则无法凭借自身原有的经验或能力来建构新知，此时必然会进入学习的“困境”.处于这种状态下的学生若得不到科学的引导与点拨，则很容易出现放弃或误入歧途的情况，久而久之则会挫伤他们的学习信心.

鉴于此，教师应时刻关注学生的认知状态与知识之间的距离问题，摸准学生的困境，在必要时巧妙引导，这是实现有效教学的关键.

案例2 “平均数”的教学

问题：某班男、女生在玩套圈比赛的游戏，游戏规则为每人套15个圈.4名男生在比赛中分别套中了6、9、7、6个圈；5名女生分别套中了10、4、7、5、4个圈，问男、女生谁套得更准一些？

师：结合问题条件，大家能获得哪些信息？究竟是男生套得准一些，还是女生套得准一些呢？为什么？

大部分学生认为：问题所呈现的男、女生人数不一样，因此比套圈的总数并不公平.想要公平地一决胜负，要么去掉一个女生，要么加一个男生.

师：如果选择去掉一个女生，把谁去掉呢？

笔者的本意是引导学生发现不能应用去人或加人的办法来解决这个问题.但学生却为去掉套圈数量最多还是最少的女生产生了分歧，此时的课堂偏离了预设的轨道，学生的认知显然低于本节课新知教学的水平.

此处则为教师引导的节点，若让学生沉浸在去掉谁或添加谁的问题中不可自拔，那很难达成本节课的教学任务.当学生提出“人数不等，比赛不公平”的问题时，教师可顺应学生的思维提出“哪一组获得了胜利呢？”将学生的注意力转移到男生组与女生组上来，从团队的角度进行问题的分析，则会呈现出不一样的教学效果.

平均数的概念对于学生而言，属于认知盲点，教师直接就让学生用平均数解决实际问题，跨度过大，致使学生的思维出现困境.因此，教师要在充分了解学情的状态下精心设计教学，只有落于学生“最近发展区”的问题才能起到良好的启发、激思作用.

3 摸准学生的疑惑，促进生成

课堂中，好的问题常能有效激发学生的“愤”“悱”，让学生产疑，此为知识的逻辑起点与学生的现实起点处于胶着的状态，也是课堂教学最理想的状态^［3］.在这种情况下，只要教师稍稍引导，就能启发学生的思维，让学生获得结论，甚至有些学生在教师的“一言不发”中，就能自我思辨出问题的真面目.

案例3 “含有中括号的混合运算”的教学

問题情境：已知育才小学合唱社团有84名学生，航模社团有6名男生与8名女生，素描社团的人数是航模社团总人数的2倍，求合唱社团的人数是素描社团人数的几倍.（列综合算式计算）

学生列式并解答，教师选取几种典型解题方法进行板书：

① 84÷（6+8）×2=84÷28=3；

② 84÷（6+8）×2=6×2=12.

两位学生的列式完全一样，计算结论却出现了差异，这是为什么呢？针对这个问题，学生产生了争辩.通过激烈的讨论，学生发现这两种解题过程都存在问题，第①种方法，虽然结论是正确的，但运算顺序却不符合运算规则；第②种方法，虽然运算顺序没有问题，但所获得的结论却是错误的.

师：是否存在一种两全其美的解题方法呢？既让运算过程符合运算规则，又达成题意要求？

在教师的启发下，学生通过合作交流，想到了添加括号的方法.顺应学生思维的要求，教师顺势引出中括号，本题列式为：84÷［（6+8）×2］=84÷28=3，这种方法获得学生的一致赞同.

此教学片段是引出中括号的过程.学生在“发现—思考—辨析—解决”疑惑的过程中建构并应用了中括号.整个教学过程都由学生主体参与，学生的尝试、交流、产疑、释疑过程如行云流水般自然，促进了课堂的有效生成.

总之，精准把握学情是实施有效教学的基础与关键.“已知、困境、疑惑”三种状态是对学生学习起点的一种泛化区分，其实不同学校、不同班级、不同学生之间的认知起点各不相同.教师只有不断地研究自己的教学对象，深入学生的内心世界，在“知其会，解其困、释其疑”中践行“双减”政策，实现小学数学的有效教学.

参考文献：

［1］ 常磊.如何备好一堂数学课［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［2］ 涂荣豹.数学教学认识论［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.

［3］ 张奠宙.中国数学双基教学［M］.上海：上海教育出版社，2009.