融合教育环境下超常儿童早期培养中的游戏活动

刘鑫梅 徐德芳 程黎

【摘 要】 早期培养可以促进超常儿童优势潜能充分发展，在融合教育环境中积极开展适宜的游戏活动能有效地培养学龄前超常儿童的认知能力和非认知能力。超常儿童早期培养中游戏活动的组织形式、教学内容、目标设定与评价反馈各有要求，教师可据此开展科学、合理、有效的游戏活动，以支持超常儿童的健康成长与发展。

【关键词】 超常儿童；早期培养；融合教育环境；游戏活动

【中图分类号】 G763

超常儿童是指在智力、学术能力、领导力、创造力、艺术、体育以及动手操作等某一个或多个领域表现出卓越能力或具有发展潜力的儿童［1］。0—6岁是超常儿童早期发展的关键时期，这一阶段他们在认知能力和非认知能力等方面均表现出不同于普通儿童的发展特点，具有更敏锐的感知觉、更高的注意品质、更加快速和细致的观察力、更强的问题解决能力等［2］。然而已有研究表明，学前阶段的超常儿童在早期教育中并没有得到足够的关注，难以获得适宜的早期教育服务［3］。《“十四五”学前教育发展提升行动计划》提出，学前教育须“坚持以游戏为基本活动，保教结合因材施教，促进每名幼儿富有个性的发展。推动幼儿园和小学科学衔接，为幼儿后继学习和终身发展奠定基础”［4］。如果在学前阶段对超常儿童施以恰当的教育，依据超常儿童发展规律开展有组织、有目的、富有创造性的游戏活动，挖掘其优势领域的发展潜能，将助力超常儿童成长为拔尖创新人才，从而为社会的进步做出重大贡献［5］。

一、超常儿童早期培养中游戏活动的组织

美国心理学家任祖利于20世纪70年代提出的“全校范围内丰富模式”是一种基于融合教育环境的超常儿童教学模式，其中丰富三元模型（Enrichment Triad Model）是其核心组成部分，包括一般探索性活动（General Exploratory Activities）、團体训练活动（Group Training Activities）、个体项目（Individual Project）［6］。这些研究成果为探索融合教育环境下超常儿童早期游戏活动的组织形式提供了有益参考。

第一，借助一般探索性活动发现儿童的兴趣/优势领域。当超常儿童和普通儿童共同参与一般探索性游戏活动时，教师会观察到超常儿童表现出喜欢独自思考和操作、善于利用户外探索和动手实践等多种方式感知事物变化的特点；而普通儿童往往更容易体会他人情感，愿意与朋友分享自己的感受，表现出对绘画等方面的兴趣。

一般探索性活动的场所是多维的，教师可充分利用家庭、社区等资源为儿童提供丰富的活动场域，纳入多元的参与主体，与家长、社区工作人员合作，共同创设超常儿童和普通儿童探索自身兴趣/优势领域的多样化场所。自由、开放、灵活的游戏活动为教师认识和了解超常儿童提供了良好的契机，在游戏中儿童可以充分表现自身的能力发展水平，展示自己独特的优势。

第二，通过团体训练活动发展儿童的认知能力和非认知能力。当儿童在一般探索性活动中找到了自身的兴趣/优势领域，可进入与之相匹配的团体训练活动。活动多以小组合作的形式进行，给予儿童自主选择活动主题和合作伙伴的机会，以提升他们对团队任务的动机和承诺［7］。合作游戏活动是促进超常儿童社会性发展的重要途径，在一定程度上可以改善超常儿童的社会性交往处境［8］，并带动普通儿童的共同成长。超常儿童通过团体训练活动发展认知能力的同时，也在锻炼人际交往技能，发展道德感、尽责性等非认知能力。

如，可以组织超常儿童和普通儿童共同参与“搭建DNA物理模型”的团体训练游戏活动。游戏过程中，超常儿童发挥善于思考的特点，提供搭建思路；普通儿童根据相关思路进行模型搭建或模型绘画，促进自身动手能力、绘画能力的发展。在团队训练游戏中，超常儿童和普通儿童进行互动，建立积极的人际关系。普通儿童也通过合作获得智能优势的发挥。

第三，利用个体项目培养和发展超常儿童的天赋潜能。在一般探索性活动和团体训练活动中表现优异的超常儿童可进入个体项目，并依据其兴趣/优势领域以及发展特质设计“抽离式”（Pull-Out）活动项目［9］。此类活动具有个性化、复杂性、创造性、挑战性、开放性的特点，超常儿童通过创造性地解决问题锻炼自己的思维技能。在游戏活动中，教师可鼓励超常儿童进行新颖有意义的创造，支持他通过多种方式呈现创造性成果；同时引导超常儿童进行批判性思考，拓展超常儿童的理解能力，增加学习的深度，满足他们不断增长的好奇心和求知欲，促进创造力、智力、感觉运动能力、自我调节能力等方面的发展。

二、超常儿童早期培养中游戏活动的教学

超常儿童主要的教学模式有加速教学模式、充实教学模式和混合教学模式等［10］。这些教学模式为开展早期游戏活动教学提供了借鉴。

加速教学模式旨在为超常儿童提供满足他们快速发展需求的活动内容。教师可组织超常儿童提前开展高年龄阶段的游戏活动，允许他们以个性化的学习速度和学习策略完成；超常儿童也可同时尝试多个领域的游戏活动，以更好地探知自身的兴趣/优势领域。充实教学模式拓展了学习活动的范围和多样性。教师可以合理纳入健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的相关内容，纳入多领域内容，提供更多的游戏可能和方向，对超常儿童思考的深度和广度等方面提出更高的要求。此外，充实教学模式能将所有学生纳入游戏活动中［11］，支持不同儿童在同一类游戏活动中达成差异化的活动目标，是一种有利于在融合教育环境中运用的教学模式。混合教学模式综合了加速式和充实式教学模式的优势，既提供形式多样的游戏选择，也设置不同的难度水平，以适应不同儿童差异化的需要。

三、超常儿童早期培养中游戏活动的目标与评价

维果斯基提出的最近发展区理论认为，教育教学应该走在儿童发展的前面，学习活动目标的制定应参考儿童发展区域的上界（Upper Bound）［12］。师生互动时教师需要对儿童个体认识水平进行差异化的预分析［13］，在一般探索性活动、团体训练活动及个体项目等游戏活动中体现不同的活动目标，并照顾到个体差异性和动态变化性。如在一般探索性游戏活动中，超常儿童可以设定3个目标：（1）对一个或多个领域表现出明显的兴趣/优势；（2）对一个或多个领域具有初步的认识；（3）具备在一个或多个领域继续探索的动机和毅力。普通儿童可以设定如下两个目标：（1）对至少一个领域表现出兴趣倾向；（2）初步具备探索该领域的意识。对于超常儿童，应依据其发展需求和优势领域设计挑战性的活动目标。不同阶段的活动目标应体现动态变化性，以更好地维持超常儿童对游戏活动的探索欲。

及时对游戏活动做出评价与反馈，是调整和更新游戏活动的重要依据。教师应采用发展性教育评价，强调为发展而评价，以评价促发展［14］。发展性教育评价包括动态评价和多元评价。一方面，教师不断对超常儿童的活动过程、活动目标达成情况进行有效的评价，为科学开展游戏活动提供源源不断的信息反馈。另一方面，在融合教育环境中，根据儿童之间差异化的活动表现开展包括教师、家长等利益相关者在内的多元主体评价，以全面準确地获取儿童的表现情况。此外，超常儿童和普通儿童的自主评价与相互评价能促进儿童反省意识和能力的发展。

融合教育环境下面向超常儿童开展的早期游戏活动教学探索，应充分认识和了解超常儿童和普通儿童之间发展速度、发展水平、优势领域、情绪情感特点等方面的共性和差异，满足超常儿童对活动主题和内容深度、复杂度、挑战性的需求，促进普通儿童对自身优势能力的表现，以推动所有儿童的发展。

参考文献：

［1］程黎，马晓晨，张凯，等.拔尖创新人才培养背景下对我国超常教育的再思考：苏格兰的经验及启示［J］.中国特殊教育，2019 （6）：85-90.

［2］程黎，耿逸馨.你家的孩子是不是“超常儿童”？［N］.人民政协报，2023-02-15（教育在线）.

［3］Koshy V， Robinson N M. Too Long Neglected： Gifted Young Children［J］. European Early Childhood Education Research Journal， 2006（14）：113-126.

［4］教育部等九部门关于印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》的通知［EB/OL］.（2021-12-09）［2023-01-13］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202112/t20211216_587718.html.

［5］鲍秀兰.0～3岁儿童教育的重要性［J］.实用儿科临床杂志，2003（4）：243-244.

［6］［7］程黎，张嘉桐，陈啸宇.新时代融合教育环境中超常儿童教学模式的探索——基于全校范围内丰富模式的分析［J］.中国特殊教育，2020，244（10）：50-57.

［8］Neber H， Finsterwald M，  Urban N. Cooperative Learning with Gifted and High-achieving Students： A Review and Meta-analyses of 12 Studies［J］. High Ability Studies， 2001，12（2）：199–214.

［9］易泓.英才教育制度的国际比较［J］.教育学术月刊，2008，191（6）：16-18.

［10］中国大百科全书. 超常儿童教学模式［EB/OL］. （2022-12-21）［2023-03-01］.https：//www.zgbk.com/ecph/words？SiteID=1&ID=576952&Type=bkztb&SubID=823.html.

［11］邓清文.英国整合式资优教育模式研究［D］.上海：华东师范大学，2013.

［12］［13］刘宁，余胜泉.基于最近发展区的精准教学研究［J］.电化教育研究，2020，41（7）：77-85.

［14］史晓燕，周瑞芳，寇学臣.开展多元化发展性评价［J］.中国教育学刊，2002（3）：27-30.

（作者单位：刘鑫梅、程黎：北京师范大学教育学部，100875；徐德芳：安徽省舒城县张母桥镇中心学校，231370；程黎为本文通讯作者：licheng11cl@126.com）